Конструирование из строительного материала

1Конструирование из строительного материала 
Этот вид детского конструирования оказался наиболее изученным, и в результате фактически все рассмотренные выше формы обучения конструированию были разработаны относительно конструирования из строительного материала. 
Однако, как ни парадоксально, целенаправленное и систематическое обучение именно этому виду конструирования в практике отсутствует. В основном оно используется во взаимосвязи с игрой в обучении детей раннего и младшего дошкольного возрастов. Воспитатель вместе с детьми раннего возраста (до трех лет) строит кроватку и укладывает куклу спать, строит башенку, на которой будет сидеть птичка, ворота — через них будут ездить машинки и т.п., то есть организуется так называемое «сюжетное конструирование» (С.Л. Новоселова). В работе с детьми младшего возраста в основном используются образцы простейших конструкций практически той же тематики (стол, стульчик, лесенка и т.п.). 
Что же касается более старших детей (после 5 лет), то с ними, как правило, никакого обучения не проводится. Дети сами, в свободное от занятий время, создают разные постройки, и в основном для игры. При этом сама деятельность конструирования большинства детей находится на крайне низком уровне. 
По-видимому, это можно объяснить двумя причинами: во-первых, сформировавшимся у педагогов отношением к конструированию из строительного материала как к игре (об этом говорит и такая, укрепившаяся в практике категория, как «строительные игры») и, во-вторых, неразработанностью развивающей системы обучения этому виду конструирования и его содержания для детей разных дошкольных возрастов (хотя частично, по отношению к старшим дошкольникам, это было сделано в работе А.Н. Давидчук). Последнее и стало основной целью нашего исследования. 
В разработанном нами новом содержании обучения детей 2–7 лет конструированию знания и умения, подлежащие усвоению, упорядочены в достаточно простую систему, характеризующуюся наличием центрального звена. В качестве последнего было выбрано знание, в образной форме отражающее зависимость конструируемых объектов от тех условий, в которых эти объекты затем будут использоваться. 
Система знаний и конструктивно-технических умений, в основе которых лежит зависимость создаваемых построек от их практического назначения, способствовала органическому объединению различных форм конструирования: по образцу, по условиям, по теме, по замыслу. 
Переход детей к каждой новой форме не отменяет прежние, а, во-первых, основывается на них и, во-вторых, способствует дальнейшему развитию последних. 
В процессе конструирования по образцам у детей формируются обобщенные способы анализа объектов и обобщенные представления о них, необходимые для успешного осуществления конструирования по условиям. Большую роль в этом играет усвоение детьми схемы обследования образцов. 
В процессе конструирования по условиям формируются обобщенные способы анализа конструируемых объектов с точки зрения этих условий, что существенно обогащает представления детей об этих объектах: раскрываются не только их структурные (как это было раньше), но и функциональные свойства. В результате обучения конструированию по нескольким (4–5) условиям старшие дошкольники овладевают умением строить собственную деятельность достаточно сложной иерархической структуры. Все это обеспечивает возможность детей конструировать по собственному замыслу — они сами определяют тему конструкции, требования, которым она должна соответствовать, и находят способы ее создания. 
Разработанный нами новый тип задач — преобразование образца в соответствии с заданными условиями — является важным связующим звеном между конструированием по образцу и конструированием по условиям. Одновременно эти задачи являются эффективным средством активизации поисковой деятельности ребенка и развития образного мышления. 
Исследование показало целесообразность освоения детьми каждой темы в разных формах конструирования. 
Так, для детей младшего дошкольного возраста (3–5 лет) наиболее адекватным является конструирование по образцам, представленным в виде системы постепенно усложняющихся конструкций одной тематики, и их преобразование в соответствии с определенными условиями, заданными как вербально, так и через предметы. Например, для детей трех-четырех лет разработаны две темы: «Домики» и «Трамвайчики», каждая из которых представлена пятью усложняющимися основными конструкциями (образцами) и десятью–тринадцатью их вариантами. Последние были получены в результате решения детьми задач на преобразование образцов с сохранением заданного в них принципа конструирования, задач типа «Построй такой же домик, но высокий». Дети сами вынуждены были находить новые для них способы решения — надстраивание и пристраивание без нарушения при этом заданного чередования деталей. 
Для детей четырех-пяти лет разработаны три темы: «Грузовые машины», «Гаражи», «Горки». Так, тема «Горки» осваивалась детьми следующим образом. На первом занятии дети вначале воспроизводили образец, а затем — решали задачи: перестроить горку так, чтобы с нее машинки скатывались медленнее (быстрее), чем с горки-образца. На втором занятии дети строили горку с двумя скатами, по одному из которых машинка будет съезжать медленно, а по другому — быстро. 
В обучении старших дошкольников (5–7 лет) оказалось возможным использовать все основные формы конструирования в следующей последовательности: конструирование по образцу, по условиям (преобразование образца по условиям и создание конструкции по условиям), конструирование по собственному замыслу. 
Так, теме «Мосты» было посвящено четыре занятия. На первом детям предлагался образец пешеходного моста и давалось задание: построить такой же мост через «реку» определенной ширины (река — синий лист бумаги); на втором — дети строили мост через «реку», по которой ходит водный транспорт (давался игрушечный катер); на третьем — строился мост для пешеходов и транспорта; на четвертом — дети получали новый для них материал и строили мост с учетом всех указанных выше условий. 
Как оказалось, дети старшего дошкольного возраста могут самостоятельно найти нужные решения; дети младшего дошкольного возраста способны выбрать из имеющихся у них способов наиболее адекватный и успешно его использовать в решении новых для них задач. 
В процессе решения задач проблемного характера у детей развивается поисковая деятельность — они не боятся ошибок, умеют их анализировать и добиваться успеха, с особым удовлетворением ищут разные способы решения одной и той же задачи. Сам поиск обеспечивает достаточно высокую степень обобщенности способов. 
Итак, формирование обобщенных представлений о конструируемых объектах и обобщенных способов конструирования, высокий уровень комбинаторики и точность дифференцированности сходных комбинаций, умение и стремление вести поисковую деятельность при решении заданных взрослым задач и ставить перед собой определенные задачи, включая конкретные условия, удовольствие от процесса деятельности, испытываемое детьми, и др. — все это, как показало наше исследование, является результатом обучения, организованного по разработанной нами системе, включающей сравнительно небольшое количество тем. 
При конструировании по замыслу — и на занятиях, и в свободной деятельности, дети благодаря результатам обучения свободно и с большой увлеченностью создают оригинальные конструкции самой широкой тематики. Это говорит о сформированности деятельности творческого характера. 
Вместе с тем, как было выявлено в нашем исследовании, дети продолжали испытывать определенные затруднения при решении задач, требующих от них умения оперировать образами в пространстве, например, мысленно перевернуть образец двухэтажного домика и представить, где после этого будет располагаться балкон, а где — дверь. Для преодоления такого рода трудностей необходима организация специальной работы с детьми, что мы и попытались сделать в следующем нашем исследовании, проведенном совместно с И.Ю. Пашилите.

Конструирование из деталей конструкторов

Конструирование из деталей конструкторов, имеющих  разные способы крепления (пазы, штифты, гайки, шипы и т.д.), так же как и  конструирование из строительного  материала, скорее, можно отнести  к техническому типу конструирования, нежели к художественному. 
Основные детали конструкторов имеют геометрическую форму, и их соединение в разных комбинациях позволяет в основном отображать реально существующие объекты, моделировать их структуру с точки зрения функционального назначения каждого. Вместе с тем дети могут придумывать образы, не существующие в жизни или в их опыте, и создавать конструкции «волшебной мельницы», «робота», «великана» и т.п. 
Этот вид конструирования до сего времени относился к сложной деятельности, носящей репродуктивный характер. В основном его использовали в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Собирая разные модели по рисункам и схемам, имеющимся практически в каждом конструкторском наборе, дети занимались достаточно трудоемкой деятельностью сборно-разборного характера. Для успешного воспроизведения рисунка, схемы детям необходимо, как уже говорилось ранее, уметь правильно их «читать», мысленно переводить объемные предметы, части, детали в плоскостные и наоборот. В противном случае дети часто допускают ошибки в начале или в середине процесса воспроизведения и обнаруживают не сами ошибки, а только их влияние на результат после завершения сборки конструкции, что приводит к необходимости ее разбирать и начинать все сначала. Последнее вызывает у детей нежелание не только повторять сборку этой же модели, но и продолжать конструирование других. Иначе говоря, у них угасает интерес к этому виду деятельности. 
С целью преодоления в конструировании из деталей конструкторов подражательной основы и для развития деятельности творческого характера мы совместно с Г.В. Урадовских провели экспериментальное исследование с детьми старшего дошкольного возраста. 
В результате исследования была определена эффективность разработанной нами трехчастной системы формирования творческого конструирования: п е р в ы й ее этап заключается в организации широкого самостоятельного детского экспериментирования с новым материалом; в т о р о й — в решении детьми проблемных задач двух типов: на развитие воображения и на формирование обобщенных способов конструирования, которое предполагает использование умения экспериментировать с новым материалом в новых условиях; т р е т и й — в организации конструирования по собственному замыслу детей. 
Три обозначенных выше взаимосвязанных этапа формирования конструкторского творчества обогащали друг друга, и каждый предыдущий создавал платформу для успешного протекания последующего. Так, детское экспериментирование с материалом вне постановки каких-либо задач позволяло детям пользоваться этим умением как способом выявления особенностей и возможностей нового материала, необходимых для решения проблемных задач. 
Предъявление же детям задач до организации самостоятельного широкого экспериментирования с материалом оказалось преждевременным, поскольку задачи, направляя поисковую деятельность детей, одновременно резко сужают ее. Главным для детей становится получение результата (решить задачу), но при этом они не ищут вариантов, рациональных или оригинальных способов решения, что тормозит развитие творчества. 
Решение детьми проблемных задач на вариативное достраивание заданных педагогом фигур (второй этап) после овладения ими экспериментированием с материалом оказывает положительное влияние на развитие у них воображения и формирование обобщенных способов конструирования. В этих условиях дети не довольствуются только одним любым найденным ими решением, а с большим интересом ищут другие варианты решений, пользуясь экспериментированием как средством построения своей поисковой деятельности. Последнее говорит о дальнейшем развитии и самого детского экспериментирования. 
Стремление детей продолжить поиск оригинальных решений с целью создания ярких и интересных конструкций демонстрирует наличие у них интеллектуальной активности — важнейшего интегрального показателя развития творческой личности (Д.Б. Богоявленская), зародившейся уже на первом этапе обучения. 
Существенно значимым оказалось формирование воображения и самостоятельного экспериментирования в процессе конструирования, когда новые образы строились как способом «опредмечивания» (создание разных целостностей на одной основе), так и способом «включения» (использование заданной основы в качестве детали разных целостностей). 
Конструирование по собственному замыслу (третий этап) показало, что его успешность была обеспечена двумя предыдущими этапами обучения. Это выражалось в новизне тематики и содержания конструкций, богатстве замыслов и оригинальности способов их реализации, в умственной активности, проявлявшейся в поисках их вариантов, и т.п.Рассказ мальчика во время игры с игрушкой «Дрон» 
После такой организации обучения конструированию был проведен контрольный эксперимент. В нем использовалась игрушка «Дрон» конструкторского типа, разработанная Н.Н. Поддьяковым. 
Модель-игрушка «Дрон» — это абстрактная конструкция (как и само название), состоящая из восьми подвижных частей, изменение взаимного положения которых позволяет получать ряд резко отличающихся друг от друга состояний этой модели, напоминающих что-то конкретное: человека в разных позах, кресло, дом, буквы алфавита и др. 
Содержание этих «образов» (конструкций), их качество, вариативность, новизна, оригинальность, выразительность, степень удаленности создаваемого «образа» от исходной модели, наделение одних и тех же «образов» разными свойствами и функциями использовались нами в качестве показателей детского воображения. 
Особенности самой деятельности по созданию «образов»: манипулирование или поисковые действия, преднамеренность или случайность получения нового «образа», интеллектуальная активность детей (поиск разных способов получения одного и того же «образа» для придания ему выразительности) использовались нами в качестве показателей уровня развития детского экспериментирования.

Сопоставление уровней развития экспериментирования  и воображения с уровнями развития конструкторского творчества до и после  обучения убедительно показало: чем  выше уровень развития экспериментирования  и воображения, тем выше уровень  развития творчества и наоборот. Это  привело нас к следующему фундаментальному выводу — в основе формирования творчества лежит развитие у детей  воображения и экспериментирования, носящего познавательный характер.

Поскольку наше исследование проводилось на двух конструкторах (один из них — экспериментальный, разработанный под руководством Н.Н. Поддьякова, другой — КДП-1, выпускаемый в Харькове), которые в настоящее время отсутствуют, мы в дальнейшем на базе экспериментальных садов г. Москвы (№ 1565, 1820) использовали существующие современные конструкторы — типа «Лего» и «Тектон» — в целях формирования творческого конструирования, основанного на описанных выше принципах. Педагогическая система такого обучения представлена в данной книге.

Конструирование из бумаги

Этому виду деятельности в отличие от предыдущих детей  обучают на специальных занятиях. Однако, как показывает анализ практики, обучение строится только на подражательной основе — используются образцы, показ  и подробное объяснение процесса изготовления каждой поделки. Основными  причинами такого традиционно сложившегося подхода к обучению конструированию  из бумаги являются, на наш взгляд, две: во-первых, объективно существующие сложности  этой деятельности — большое количество операций, последовательность которых  можно только механически запомнить, в результате чего они не складываются у ребенка в единое целое —  способ; и, во-вторых, невозможность  практически опробовать найденное  решение и исправить его в  случае необходимости (складывание, надрезание и т.п.). При таком обучении каждый способ оказывается «привязанным»  к конкретной поделке и существует для ребенка только в контексте  ее изготовления. В результате этого  не происходит обобщения способов конструирования, и ребенок не пользуется ими для  создания других поделок.