Развитие самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии

При подготовке преподавателем самостоятельной работы необходимо продумать, как предлагать обучающимся задание, как инструктировать их перед работой. Необходимо так строить процесс обучения, чтобы он предъявлял достаточно высокие требования к более подготовленным ученикам, обеспечивал их интеллектуальное развитие и в то же время создавал условия для успешного овладения знаниями и развития менее подготовленных учеников.

В нашей модели предполагается, что на само практическое занятие учащиеся приходят подготовленными. Эта подготовка проверяется преподавателем с помощью различных методов: индивидуальной беседы, просмотра письменных работ, опроса и т.п. В ходе данной проверки преподаватель решает, какие именно задания лучше выполнить данному ученику, выясняет на каком уровне сформирована познавательная и учебная деятельность данного ученика и в каком виде предъявить ему задания: с полным подробным описанием хода выполняемых действий, с указаниями к работе или только с целью работы.

Не исключена следующая система дифференцированных заданий:

1.Трехвариантные задания по степени трудности. При этом выбор варианта предоставляется ученику.

2.Индивидуальные дифференцированные задания.

3.Групповые дифференцированные задания с учетом различной подготовки учащихся (вариант определяет преподаватель).

4.Равноценные двухвариантные задания с указанием к каждому варианту системы дополнительных заданий все возрастающей трудности.

5.Общие практические задания с указанием минимального и максимального количества задач или примеров для обязательного выполнения.

6.Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек и т.д.

Главная цель, которую мы хотим достичь, включая разнообразные задания в учебный процесс, - побуждать учащихся к самостоятельному преодолению трудностей.

Сознательность выполнения практической (самостоятельной) работы обеспечивают следующие характеристики:

-методологическая осмысленность материала, отбираемого для самостоятельной работы;

-сложность заданий, соответствующая "зоне ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому) учащихся, то есть посильность выполнения;

-последовательность подачи материала с учетом логики предмета и психологии усвоения;

-дозировка материала для самостоятельной работы, соответствующая учебным возможностям школьников;

-деятельностная ориентация самостоятельной работы.

Поскольку  успех обучения в значительной степени зависит от направленности и внутренней активности  обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества  и должны служить важным критерием выбора метода обучения.

Если проанализировать виды деятельности, которые используют учащиеся как в ходе подготовки к практическому занятию по географии, так и непосредственно на самом занятии, можно отметить следующее.

При подготовке к практическому занятию используются такие методы, как решение задач, работа с учебником и дополнительной литературой.

Непосредственно на самом занятии учащиеся проходят инструктаж, как устный (когда преподаватель поясняет выполнение работы), так и письменный (когда учащиеся выполняют работу по инструкции). Кроме того, используются такие словесные методы как беседа, объяснение, не исключена и дискуссия.

Контрольный компонент

В нашей модели используются следующие виды контроля:

1)предварительный. Сущность его заключается в том, что преподаватель проверяет подготовку учащихся к данному занятию. Это может осуществляться с помощью различных методов: беседа, индивидуальный или фронтальный опрос, проверка решения задач.

2)текущий (коррективный). Используется для стимулирования деятельности через коррекцию и направлен на то, чтобы поддержать ход мыслей ученика, обсудить возникающие вопросы, упростить или усложнить задание. Для него наиболее характерны такие методы: инструктаж, объяснение, беседа.

3)итоговый. Выражается в проверке преподавателем уровня усвоения данного материала. Применяются такие методы, как беседа, решение задач, анализ результатов, тестирование, индивидуальный или фронтальный опрос и т. п.

Выполняя задание, учащиеся независимо от возраста чаще всего испытывают потребность в руководстве учителя (преподавателя) на этапе решения учебной задачи. Это можно объяснить не только появлением затруднений. Активность, умственное и волевое напряжение проявляются не только в сосредоточенности, углубленности в работу, но и в потребности общения, направленного на обсуждение возникающих вопросов. Общение необходимо учащемуся для того, чтобы утвердиться в собственных поисках, своевременно получить подкрепление или же поделиться с товарищами своими находками.

На этом же этапе часто обнаруживается необходимость для некоторых учащихся коррекции задания. Для одних они оказываются слишком просты, для других непосильны. Одни испытывают радость удачи, осознают потенциальные возможности, стремятся выполнить более сложные, интересные для них задания, другие теряют интерес к работе, веру в свои силы, но, не желая отставать от товарищей, готовы принять их помощь или помощь преподавателя. Особенностью коррективного контроля является также то, что он в большей степени, чем проверка в каких-либо других ситуациях, стимулирует деятельность, самоконтроль и самокоррекцию. Он необходим, чтобы "поддержать ход мыслей", усилия ученика. Слова "хорошо", "правильно", движение руки, кивок - действия-стимулы, в которых нуждается каждый учащийся.

Контроль и коррекция должны быть направлены прежде всего на получение информации, которая характеризует состояние процесса деятельности. Это те переменные, которые появляются в ходе выполнения заданий и отражают различные стороны самой деятельности ученика и его психическое состояние: реакцию, интерес к работе, интеллектуальную инициативу, исправление и неисправление ошибок и прочее. В каждом конкретном случае содержание текущей информации будет зависеть от той программы, которая задана учащемуся, но наиболее типичными показателями ее при самостоятельной работе являются: способы выполнения студентом задания (их целесообразность, правильность, быстрота); затруднения, возникающие в процессе работы, и причины, порождающие их; самостоятельность школьника (в освоении задачи,  выборе способа решения); самоконтроль (его направленность, приемы, эффективность).

Текущая коррекция необходима, если: учебная задача не соответствует возможностям учащегося; выбран неправильный или нерациональный способ ее решения; допущены ошибки в первых действиях.

Если преподаватель внимательно наблюдает за работой группы, он может использовать приемы, направленные на корректирование деятельности всех учащихся:

1)уточняет суть задания, добиваясь понимания его всеми, если оно является общим;

2)предупреждает о сложном моменте в процессе выполнения задания, что предотвратить ошибку, допускаемую обычно большинством учащихся;

3)предлагает сообщить или показать промежуточные результаты;

4)предлагает учащимся самим контролировать свои действия.

Здесь важна не подсказка, а одобрение избранного пути ("Правильно начали, продолжайте",  "Попробуйте это сделать иначе" и т.п.).

Педагог должен вести наблюдение за последовательностью действий учащихся, просматривать записи и пометки. Отдельным учащимся он может указать на ошибки, рекомендовать другие приемы. В процессе выполнения работы творческого характера возникает потребность в дополнительном разъяснении и советах педагога.

Констатирующая проверка дает возможность установить, в какой мере результаты соответствуют цели, поставленной перед учащимися, насколько правомерна и целесообразна последовательность этапов работы.

Наиболее существенными показателями конечной информации являются:

1)достигнутый уровень знаний (полнота, обобщенность, оперативность, действенность);

2)достигнутый уровень умений и навыков;

3)индивидуальные и типичные пробелы в знаниях и умениях;

4)самостоятельность (логика ответов, критичность, оригинальность, самоконтроль, творчество).

Можно выделить общие черты педагогической стратегии, характерные для констатирующей проверки:

1.Выявление результатов  деятельности непосредственно после ее завершения.

2.Направленность проверки на всесторонний анализ и учет общих итогов работы, диагностику уровня усвоения учебного материала.

3.Использование разнообразных методов и приемов контроля, самопроверки и взаимопроверки.

4.Стимулирование активности, интереса и самостоятельности учащихся средствами контроля, создание положительного эмоционального фона контрольно-оценочной деятельности.

5.Сравнение результатов конкретной самостоятельной работы с результатами предыдущей самостоятельной деятельности с целью диагностики изменения уровня обученности учащихся.

Саморегуляция - необходимое условие эффективности самостоятельной деятельности учащихся. Наиболее характерным и ценным ее проявлением является самоконтроль. В широком смысле слова самоконтроль - это свойство человека, заключающееся в стремлении и умении регулировать свою деятельность и поведение. Оно проявляется в способности взрослого человека и ребенка своевременно подмечать и устранять негативные стороны деятельности, замечать или не допускать ошибки в своей работе. Постоянная "включенность" самоконтроля в процессе выполнения заданий оказывает влияние на коррекцию собственного отношения к деятельности (мобилизация усилий, самонастрой, усиление ответственности).

Предварительный (подготовительный) самоконтроль проводится до начала выполнения задания. Он необходим учащемуся для того, чтобы убедиться в правильности ориентиров: понять цель, учебную задачу, требования педагога. Внешнее выражение это находит в вопросах, обращенных к преподавателю, в просьбе разъяснить условия задачи, уточнить исходные данные и т.п.

Текущий (коррективный) самоконтроль осуществляется в процессе решения учебной задачи. Специфичными действиями этого вида самоконтроля являются слежение, сравнение промежуточных результатов с заданным эталоном, фиксация расходуемого времени и др.

Заключительный самоконтроль, осуществляемый после выполнения самостоятельной работы, протекает в более благоприятных условиях, поскольку он остается той главной и единственной задачей, на которой учащийся  может сосредоточить свое внимание.

Заключение

Проблема развития самостоятельности является достаточно актуальной  в настоящее время. Мы предложили один из путей ее решения, понимая необходимость других направлений.

Список источников и литературы             

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования /О. А. Абдуллина. – М.: Просвещение, 1990. – 141с.

2. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. - Минск, 1990. – 559с.

3. Баринова И.И., Самостоятельные и практические работы по физической географии СССР. – М.: Просвещение, 1990, С. 95.

4. Белкин, Е. Л. и др. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов /Е. Л. Белкин. - Ярославль, 1974. -  176с.

5. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. - М.: Просвещение, 1989. – 300с.

6. Вербицкий, А., Попов Ю., Подлеснов, В., Андросюк, Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт /А. Вербицкий //Высшее образование в России. – 1995. - №2. – с.137-145.

7. Вяткин, Л. Г. История развития научных основ теории самостоятельной работы учащихся /Л. Г. Вяткин //Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов: Межвузовский научный сборник. Выпуск 1. - Саратов: СГПУ, 1979. - 120с.

8. Душина, И.В. и др. Методика и технология обучения географии в школе: Учебное пособие /И.В. Душина. – М.: «Астрель», 2004. – 203 с.

9. Душина И.В., Понурова Г.А., Методика преподавания географии. – М.: «Аркти», 1996, С. 191.

10. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения /  Б. П. Есипов //Материалы педагогических исследований, М., 1961. – Вып.115. – 231с.

11. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках /Б. П. Есипов. – М.: Учпедгиз, 1961. – 105с.

12. Жарова, Л. В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя: Пособие для студентов пединститутов и учителей /Л. В. Жарова. – М.: Просвещение, 1993. – 203с.

13. Звягин, А. Н. Виды самостоятельной работы учащихся, способствующие систематизации знаний //Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы: Межвузовский сборник научных трудов. – Челябинск: ЧГПИ, 1965. –112с.

14. История педагогики: Учебник для студентов пединститутов / Н. А. Константинов, Е. Н Медынский, М. Ф. Шабаева,  – М.: Просвещение, 1982. - 447с.

15. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе /М. В. Кларин. – М.: Знание, 1989. – 127с.

16. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений /Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2000. – 176с.

17. Козаков, В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение /В. А. Козаков. - Киев: Высшая школа, 1990. – 94с.