Авторские школы

     Авторские школы – феномен инновационной  образовательной практики в России в конце XX века. Так называются экспериментальные  образовательные учреждения, деятельность которых строится на основе ведущих  психолого-педагогических и (или) организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным  автором или авторским коллективом. Термин «Авторская школа» употребляется  с конца 80-х гг. Появление и  развитие Авторских школ связано  с децентрализацией управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением  их автономности в качестве принципа государственной политики в области  образования (Закон об образовании  РФ, 1992).

     Концепции и практика авторских школ обычно существенно отличаются от традиционной практики школ и часто строятся на противопоставлении этой практике, ее критике и доказательстве преимуществ  новых подходов перед известными. В качестве отличительной черты авторских школ многие специалисты выделяют также и то, что такие школы создаются на основе заранее разработанного оригинального (отсюда - авторская школа) концептуального проекта.

     В роли создателей авторских школ выступают  как ученые, так и практики. Авторские школы известны, как правило, по именам их создателей — «школа В.А. Караковского», «школа Е.А. Ямбурга» или по обобщающим названиям философских и психолого-педагогических идей, лежащих в основе образовательной системы школы: «школа диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), «школа развивающего обучения» (В. В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский) и др.

     Термин  «Авторские школы» часто применяют  и к наиболее известным образовательным  учреждениям прошлых десятилетий («школа А.С. Макаренко», «школа В.А. Сухомлинского», «яснополянская школа» и др.).

     Школа развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина.

     В 60-е гг. был создан научный коллектив  под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, который исследовал значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

     Исследованиями  было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства  младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых  «зон ближайшего развития», а лишь тренирует  и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в  дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.).

     Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение  отношений в объект изучения. Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его изложения в учебном процессе.

     Предложенная  система развивающего обучения противопоставлена  существующей системе обучения, прежде всего по принципиальному направлению — формирование познавательной деятельности школьника. Известно, что традиционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим.

     Данный  тип обучения, по мнению В. В. Давыдова, повсеместно доминирует в школе и характерен также и для большинства новаций, в том числе и для системы Л. В. Занкова. Так, сотрудники его лаборатории, проводя обследование, проверяли способность детей к классификации, группировке предметов. Учащиеся экспериментальных классов легко переходили от одного основания группировки к другому. Однако это был лишь показатель развития у них эмпирического мышления.

     В. В. Давыдов поставил вопрос о возможности концептуальной разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В. В. Давыдов опирается на исходные положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

     Готовность  младших школьников к овладению  теоретическими знаниями В. В. Давыдов усматривает в самой логике психологического развития ребенка, и прежде всего развития воображения и ориентации на отслеживание генетически-смысловых связей и отношений. Достигая школьного возраста, ребенок обладает сильно развитым воображением, которое значительно раздвигает рамки чувственно-воспринимаемой реальности и выводит детское сознание за пределы непосредственно опытных ограничений. Это позволяет ребенку постигать целое раньше частей, отмечать главное на фоне частностей, предвосхищать результат действия до его совершения и т.д. При этом направленность детского сознания всегда связана с желанием понять, постичь сам факт происхождения явления (откуда и как оно рождается, появляется и т.п.), распознать его сущностное назначение, смысл в окружающей жизни («зачем оно нужно, для чего оно служит, какова его роль и т.п.»).

     Данные  особенности развития свидетельствуют  о зачатках теоретического мышления у детей дошкольного возраста, которые служат психологическим базисом, естественной основой формирования теоретических знаний в начальной школе, носящих обобщенно-смысловой характер отражения действительности.

     В основе теоретического мышления лежит  содержательное обобщение. Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся систему  предметов, может обнаружить ее генетически  исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем  мысленно проследить происхождение  частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в  том и заключается, что создает  содержательное обобщение той или  иной системы, а затем строит эту  систему, раскрывая всеобщность  ее основания. Сравнительные характеристики эмпирического и теоретического обобщения приведены в таблице 1.

     Таблица 1 Отличия эмпирического и теоретического обобщения 

     В. В.Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания.

     В. В. Давыдов дает характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основу развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности.

     Еще одно существенное отличие теоретического знания состоит в том, что при  его формировании вскрываются, устанавливаются  связи всеобщего и единичного внутри целостной системы, понимание  ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И, наконец, форма существования  теоретического знания. В теории В. В. Давыдова это, прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

     Такое понимание теоретического знания и  основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов.

     Так, В. В. Давыдов, рассмотрев обще дидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу:

• принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;
• принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия»;
• принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся;
• принцип наглядности фиксируется В. В.Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимает значительное место.

     При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний, оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных  сферах общественного сознания —  научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.