Формирование индивидуальной картины мира ребенка в условиях современного урока литературы

ФОРМИРОВАНИЕ  ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КАРТИНЫ  МИРА РЕБЕНКА В  УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ 

Л.А. ОСТАПЕНКО,

г .Белгород,

Белгородский  государственный  университет 

     Образование отдельного человека складывается и  растет в ходе взаимодействия с культурой  сообщества. Чем разнообразнее и шире контакты личности с мировой культурой (в данном случае – с литературой), тем богаче перспективы индивидуального образования. Главная роль в организации этих контактов на протяжении веков принадлежала школе, способной вывести учащихся за узкие рамки культуры своей ниши.

     К  началу XXIвека ситуация разительно изменилась. Развитие транспорта, средства связи, компьютерных технологий неизмеримо расширило образовательные возможности каждого человека. Традиционная же система образования все еще многом придерживается установок советской школы. В ней как будто по – прежнему неявно предполагается, что все люди одинаковы и должны освоить одни и те же  совокупности знаний, умений и навыков. Технологии кофигуративного (проектная работа, иные формы группового обучения) образования находятся в стадии разработки и относительно малого применения. Вступление в новую эпоху в области образования выражается в увеличении количества и разнообразия альтернативных образовательных систем, в расширении развивающего обучения, в которых основной ценностью является индивидуальное развитие личности, формирование индивидуальной картины мира ребенка.

     Весьма  актуальной в последнее  время  является задача повышения развивающего эффекта школьного филологического  образования. Чтобы достичь этого, необходимо «ввести детей в мир человеческой культуры через ее открытие, где продуктивное воображение становится ведущим механизмом культуроосвоения» (1, 39). Поэтому филологическое  образование должно строиться на программах, имеющих творчески-развивающую направленность. Это представляется нам одним из перспективных направлений школьного образования.

     Следует сказать, что проблемами методики литературного  образования занимались многие ученые-педагоги и методисты: соединением теории и практики характеризуется первый капитальный методический труд, известная книга Ф.И. Буслаева  "О преподавании отечественного языка", лучшие методические работы  В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, А.Д. Алферова, М.А. Рыбниковой, В. В. Голубкова и других русских педагогов- словесников.

     В научных исследованиях поднимались  различные методические проблемы, такие  как цели и содержание литературного  образования, читатель - школьник, восприятие художественной литературы учащимися, школьный анализ литературного произведения, организация чтения, читательский интерес, урок литературы, взаимосвязь методов и приемов обучения, устная и письменная речь учащихся, развитие читательской самостоятельности.

Вместе  с тем осталось немало нерешенных вопросов, особенно в том случае, когда речь идет  о падении интереса к классике среди большей части молодежи, о проблеме детского « нечтения», об отсутствии такого понятия как «читательская культура».

  Перед российской школой поставлены  новые вопросы. Применительно к филологическому образованию  это означает, что, осознавая обучение чтению сложных книг как одну из важнейших задач российской школы, следует считаться в обучении с потребностями ребенка, возрастными и индивидуальными особенностями, своеобразием его мировосприятия и деятельности в каждый период развития.    Все это должно способствовать более успешной реализации тех высоких требований, которые эта концепция предъявляет как к учителю, так и к ученику.

   Главная задача школы в области преподавания литературы может быть сформулирована однозначно: усилить воспитательное воздействие данного предмета на учащихся, так как во многом чтение определяет путь человека, его назначение и смысл жизни, что является важнейшими темами гуманистической психологии. Гуманистическая психология полагает,  что человек способен обрести свой путь в культуре, смысл собственной жизни, он свободен в выборе того и другого и несет ответственность за их осуществление. То есть данное направление рассматривает ребенка как творческое существо, способное реализовать, раскрыть свои способности и склонности. В наибольшей мере это происходит на уроках гуманитарного цикла и требует пристального внимания   к вопросам чтения художественной литературы:

• как приохотить к чтению, не принуждая, но разумно руководя этим процессом?
• как организовать «преднамеренное восприятие» художественного произведения?

   Многими педагогами отмечается, что это должна быть занимательность, Однако интерес возбуждается не только занимательностью. Нужен целенаправленный труд, развитие серьезного интереса к процессу познания. В данном случае к познанию художественному. Нельзя сводить чтение к примитивному знакомству с именами классиков. Каждое произведение предлагается рассматривать, сопрягая самые малые его особенности и возводя их к целому. Переходя от первоначального, целостного, но неопределенного впечатления – переживания, которое осталось от домашнего чтения, от первых появившихся вопросов и догадок о смысле прочитанного, к наблюдению над текстом, к анализу его строения. И наконец – к пониманию смысла художественного произведения во всей полноте связей его элементов, к осмыслению  задач автора. То есть помнить, что в искусстве объективное нерасторжимо слито с субъективным. Художественное произведение в процессе его восприятия преломляется через  душу читателя – школьника, воздействуя на его внутренний мир, активизируя его эмоции, разум, волю, вызывает к себе определенное оценочное отношение. В восприятии объективное (художественные ценности) сливаются с субъективными (особенностями читательской индивидуальности). Диапазон отношений читателя-школьника  к художественному  произведению  почти безграничен: изображенные классикой формы прошедшей жизни, резко отличаются от современных многих человеческих чувств и способов их выражения, что вызывает иной раз и спор с писателем, его героями, и « присмысливание» себя  к конфликтно – сюжетным ситуациям, и неприятие определенных положений. Однако главный эффект, который все - таки вызывает художественное произведение – это сопереживание. Это особенно важно в подростковом возрасте, так как  подростки – это читатели, мучительно взрослеющие, переживающие острые эмоциональные кризисы. В том мощном сопереживании, которое порождает классическая литература, формы изображения действительности  способны реально восстановить то, что разрушает современная жизнь. К сожалению, современный уклад жизни уничтожает и то, что человечество в течение веков вырабатывало для обуздания инстинктов и темных страстей, уничтожает, низводя к инстинкту, вовсе незводимые к нему истинные проявления человеческой природы. Так, например, воцарившемуся сейчас культу агрессивной жестокости может противостоять сопереживание тому ограничению этой жестокости честью и благородством, которые несут кажущиеся наивными изображения рыцарских турниров.  А низведению любви на уровень проявления « тупого инстинкта» может противостоять сопереживание той любви, образ которой встает со страниц классической литературы(2, 248).

   Итак, разрешение проблем школьника - читателя видится в том, чтобы, организуя чтение, изучение произведения, следует опираться на личностную сферу ученика, его жизненный опыт, на его субъективность. Г. Беленький разграничивает в данном случае жизненный и житейский опыт и предостерегает от опасности перейти грань, за которой « вообще перестает существовать эстетическое отношение к объекту, замещаясь отношениями другого ряда и превращая художественное произведение в нечто иное»(3, 94). Нельзя « опускать» произведение до личного, бытового, житейского опыта читателя – школьника, а наоборот, иногда  отталкиваясь  от этого опыта, расширять горизонты школьника, поднимать его до глубокого восприятия произведения искусства, до интересов общечеловеческих (4, 48) Недостаточно продуманные вопросы могут разрушить впечатления от прочитанного  и услышанного. Психологи указывают, что эстетическое переживание  далеко не всегда  выражается во внешних проявлениях чувств, в аффектации, в словах; больше того, задержка во внешнем проявлении эмоций нередко способствует глубине переживаний.

Не  менее важными в литературном образовании, формирующем индивидуальную картину мира ребенка, является следующие проблемы:

• Литературные способности школьников, которые определяют цели их развития;
• Критерии литературного развития, помогающие выявить уровни развития, ступени движения ученика в отношении к литературе;
• Периоды развития читателя – школьника
• Учет возрастных особенностей и эмоциональной сферы при обращении к личностной сфере юного читателя. 

     Литературные  способности,  обусловленные типом  личности (« художник», «мыслитель», « средний» тип) существенно влияют на процесс чтения, определяют сложное  взаимодействие разных сфер читателя. Критерии литературного развития ученика во многом определяют формы и направленность изучения литературных произведений. Педагогу следует учитывать исследования в области психологии при организации работы учащегося с текстом. Особое место следует отвести работам С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова. Так, например, П.П. Блонский, исследуя развитие мышления, выделяет эпоху конкретно- ситуативного мышления дошкольника и « эпоху рассуждающего мышления» подростка и юноши. По мнению Блонского, в подростковом  возрасте и усиливается новый компонент представления о людях - психологический, в юношеском  возрасте  на первый план выступает историческая, социальная концепция и эстетическая мотивация. Важно учитывать  на занятиях по литературе, что индивидуальное восприятие прихотливо, субъективность нередко переходит в субъективизм.  Восприятие школьника нуждается в постоянной корректировке и углублении со стороны учителя, так как существует опасность подмены серьезной работы над текстом личностным восприятием художественного текста.

     Спорным вопросом  является наличие в  курсе литературы историко – литературных тем. Именно эти темы, по мнению многих, далеких от школы людей, отталкивают детей от литературы, схема проведения этих уроков стабильно, из поколения в поколение отбивает охоту читать не только классику, но и любую другую литературу, доскональное разжевывание даже гениального произведения, навязывание стереотипных выводов, не соответствующих возрастному восприятию, делает чтение настоящей пыткой для школьника. Отметим, что это мнение ошибочно. Литературоведческая подготовка школьника – читателя необходима. Ученик должен знать факты, так как обучение на фактах всегда прочнее и успешнее воспитания на выводах  из фактов ( М. Горький).

     Конечно, сформированные указанные знания и умения, начитанность, владение литературоведческими знаниями не являются еще гарантами высоконравственного поведения личности. Вооружение знаниями, умениями – средство формирования личности, ее взглядов, ее эмоционального мира, нравственно – этической культуры. Сами знания обладают определенным воспитательным потенциалом. Но чтобы этот потенциал обратить в действие, нужно прежде воспитать определенное отношение к этим знаниям.

     Выход – сближение преподавания литературы с жизнью. А это значит пронизать современностью каждый урок, раскрыть актуальность и значение искусства прошлого и произведений настоящего, вовлечь в активную деятельность каждого ученика, сделать ставку на развитие его творческих способностей, самостоятельности мысли.  По мнению Мариэтты Омаровны Чудаковой, три четверти урока литературы в школе надо читать тексты вслух. Подобная позиция близка многим литературоведам (Г.И. Беленький, А.С. Немзер).  Художественное слово в выразительном чтении должно звучать на каждом уроке. Учебник надо минимизировать. Дети должны приучаться к тому, что художественная речь не равна бытовой. Задача учителя -  организовать диалог юного читателя с писателем, ввести ученика в художественный мир автора, полагаясь на силу художественного внушения и способность школьника поддаться магии искусства (4, 48).  

     И наконец, в непростой ситуации, сложившейся  в старшем звене, когда школы  переходят  на профильное обучение и  в современном мире для выпускников  приоритетными становятся точные науки, проблему снижения качества гуманитарного образования можно решить с помощью внедрения в процесс новых технологий. Одна из них – применение активных форм обучения в обучении:

- межпредметных  семинаров  для учащихся 9-11 классов,  объединяющих несколько предметов   гуманитарного цикла: историю, литературу, православную культуру, художественную культуру России;

- развернутое,  всестороннее  обсуждение вопроса   с использованием разнообразных  источников;

- доклады  и сообщения с их обсуждением  и оппонированием.

Форма проведения различных семинаров позволяет поддержать качество гуманитарного образования, так как развивает у учащихся целостное представление о взаимосвязи историко - культурных процессов, об особенностях диалектики культуры через учебные дискуссии и диалоги.

     Наличие  специфических противоречий процесса филологического образования школьников подвигает методику на поиск новых технологий, приемов, форм.  Уместно в этом случае напомнить требование « педагогики и человечности», сформулированное выдающимся советским педагогом П.П. Блонским « Учитель – лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка». Кроме того, актуальным  является постулат, сформулированный Г.Н. Иониным в острой полемике с замечательным ленинградским учителем Е.Н. Ильиным на страницах « Вопросы философии» в 1987 году: « На современном уроке (и это, на мой взгляд, действительно новая методологическая идея) ученик должен получить право на выбор своего метода активного постижения литературы, тяготеющего либо к художественной  интерпретации, либо к публицистике, либо к посильному и увлекательному исследовательскому поиску, либо чаще всего, к индивидуально неповторимому сочетанию этих методов. Так можно решить проблему единства обучения и самообразования на уроке литературы с учетом  специфики предмета и при условии постановки ученика в предельно активную роль. В этом принцип полифонического урока, на котором методы, избранные разными учениками, взаимодействуют и восполняют  друг друга. Но ясно, что учитель, чтобы вести полифонический урок, должен владеть всеми специфическими методами и ни в коем случае не абсолютизировать один из них».(5, 22) Литература в школе необходима, история литературы в старших классах – полезна, так как все это занимает особое место в развитии  школьника – читателя, его духовного мира, его нравственности, мышления, эмоций, речи, творческих начал. 

Литература:

1.Юдин Э.Г.  Системный подход и принцип  деятельности. Текст/ Э.Г. Юдин. М.: Педагогика, 1978. – 304с.

2.Барская Н.А.  Наши дети и художественная  литература. – М.: Лепта, 2005 – 329с.

3.Столович Л.Н.  Жизнь, творчество, человек. –  М., 1985

4. Беленький  Г.И. Некоторые актуальные вопросы  методики литературы // Русский язык  и литература в средних учебных  заведениях. – 1987.- №3