Формирование мышления в дошкольном возрасте

     Развитие  мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

     Мышление  развивается на протяжении всей жизни  человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

     Мышление  ребёнка раннего возраста выступает  в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.

     Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку  дети начинают мыслить обобщённо.

Дальнейшее  развитие мышления выражается в изменении  соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово.

     Существует  определённая последовательность в  развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.

     Для младшего дошкольного возраста характерно наглядно-действенное мышление, которое  на ранних ступенях неотделимо от практической деятельности и которое стимулирует  развитие других видов мышления. Наглядно-действенное мышление преобразуется в единстве с развитием предметной деятельности и претерпевает вместе с ней, а также в связи с овладением речью, за сравнительно короткий период раннего детства качественные изменения.

     Учитывая  тот факт, что развитие наглядных форм мышления начинается очень рано, мы опирались на положение о значимости коррекционной работы в ранние возрастные периоды дошкольного детства. Своевременное формирование наглядного мышления оказывает большое влияние на развитие всей познавательной деятельности умственно отсталых детей и является важным звеном в подготовке их к школьному обучению.

     Для выявления реального уровня развития наглядно-действенного мышления проведено  исследование с детьми категории  умственно-отсталых детей и их нормально развивающихся сверстников (в возрасте 4—7 лет) [10].

     Проверялось, может ли ребенок оценить проблемную практическую ситуацию как проблемную, проанализировать условия, самостоятельно найти и использовать вспомогательные  предметы для достижения цели. Анализировалось как он пользуется вспомогательными средствами: оценивает ли характер связи между предметом — средством и предметом — целью; включает ли ребенок речь в процесс решения проблемных практических задач.

     Всего было обследовано 100 детей.

     Анализируя  поведение детей при решении практических проблемных задач, выделили, 8 моделей поведения.

     Часть детей не принимала задания (первая модель). Некоторые использовали неэффективные  попытки достичь цели без учета  анализа ситуации (вторая и третья модели). К четвертой модели можно отнести пограничное поведение, поскольку эти дети уже понимали, что надо использовать вспомогательные предметы для достижения цели, но у них не была сформирована функция замещения. Они еще не могли использовать один предмет вместо другого.

     Только на 5 и 8 моделях поведения отмечалось включение наглядно-действенного мышления в процесс решения проблемных практических задач. В этих случаях ребенок пользовался либо методом проб, либо решал задачу на уровне зрительной ориентировки.

     Для умственно отсталых детей характерны были первые три модели поведения, в то время как большинство нормально развивающихся детей действовали по моделям 5 и 6. При решении всех задач существенную роль играет собственная речь ребенка.

     При анализе включения речи в процесс решения проблемных практических задач опирались на исследования В. И. Лубовского, в которых была предложена схема, учитывающая роль речевой регуляции поведения детей: речь, сопровождающая действия ребенка; высказывания, фиксирующие результат действий на разных этапах; речь, планирующая действия.

     Следует отметить, что, решая одни и те же практические задачи, нормально развивающиеся  и умственно отсталые дети принципиально  по-разному использовали речь в своих  действиях. Те или иные словесные  высказывания, непосредственно относящиеся к процессу решения задачи, мы зафиксировали у большинства нормально развивающихся детей (80 %). Умственно отсталые дети во всех случаях речь включали в два раза реже. Как правило, характер речевых высказываний четко соотносится с уровнем развития наглядно-действенного мышления.

     На  начальных этапах развития наглядно-действенного мышления в процессе решения проблемных практических задач на уровне 1, 2, 3 моделей  поведения в основном проявляется  сопровождающая функция речи. По мере развития уровня наглядно-действенного мышления меняется и функция речи. Сопровождающая речь постепенно сменяется фиксирующей, а затем появляются элементы планирующей речи, которые проявляются на высоком уровне развития наглядно-действенного мышления (модели 5 и 6).

     Вместе  с тем следует обратить внимание на недостаточную связь практических действий умственно отсталых детей  с их словесными высказываниями. Часть  выполняемых действий умственно  отсталыми детьми вообще не называется, а речевые высказывания в большинстве случаев носят отрывочный характер, не отражают не только логику действий, но даже не содержат их описание. Ребенок затрудняется в формулировании рассуждений даже в тех случаях, когда им найден адекватный способ решения задачи.

     При изучении уровня развития наглядно-образного мышления детям предлагались четыре вида заданий. В первых трех ("Напои птичку", "Достань, игрушку", "Покорми кролика") были изображены сюжеты, в которых предполагалось действие, преобразующее ситуацию. Каждое задание включало в себя новую ситуацию, которая требовала восприятия целостного сюжета, анализа свойств и отношений предметов и объектов, изображенных на картинке, а также оперирования образами в умственном плане.

     В четвертом задании выяснялось, обобщает ли ребенок свой опыт использования вспомогательных средств в действиях с предметами-игрушками, может ли он осуществить группировку картинок.

     Наблюдения показали значительные различия в уровне развития наглядно-образного мышления у нормально развивающихся детей и умственно отсталых.

     Данные, полученные в эксперименте, отражены в диаграмме, представленной на рисунке 1.

     В результате анализа полученных данных выделены пять моделей поведения  у испытуемых, которые могут рассматриваться  как уровни решения наглядно-образных задач.

     Первая  модель — картинка не воспринимается как изображение ситуации и не вычленяется задача, которую надо решить. Ребенок не различает специфику решения образных задач от практических, пытается действовать уже знакомыми практическими способами.

     Вторая  модель — ребенок воспринимает отдельные предметы и объекты на картинках. Он перечисляет их, но не воспринимает изображение как целостную ситуацию. Поэтому, перечислив отдельные предметы, отказывается от дальнейшего решения задачи.

     Третья  модель — ситуация картинки воспринимается как целостная, но ребенок не может установить взаимосвязь между изображенными предметами и объектами. Он не представляет себе динамическое изменение изображенной ситуации и поэтому не может перейти к оперированию образами в уме.

     Четвертая модель — ребенок воспринимает картинку как целостную ситуацию, может установить взаимосвязь изображенных предметов и объектов, но не может объяснить причинно-следственную сущность явления.

     Пятая модель — ребенок правильно воспринимает ситуацию, устанавливает связь между изображенными предметами и объектами, объясняет суть изображенного явления, обобщает и обосновывает смысловую сторону представленного сюжета.

     Обобщим полученные результаты в таблицу 1. 

     Таблица 1 – Количественное распределение  детей по моделям поведения согласно результатам эксперимента

     Все нормально развивающиеся дошкольники (старше шести лет) выполняли задания  на уровне IV и V моделей. Большинство же умственно отсталых воспитанников специальных дошкольных учреждений решали наглядно-образные задачи на уровне первых трех моделей. Не более 8 % из них были в состоянии решить наглядно-образные задачи на уровне IV и V моделей. У многих наблюдалась несоотнесенность речи и восприятия. В одних случаях их высказывания не соответствовали изображенной на картинке ситуации, в других — высказывания носили только номинативную функцию, т. е. они не отражали взаимосвязи и взаимозависимости изображенных объектов. Таким образом, речь испытуемых изучаемой группы не являлась орудием мыслительной деятельности, поскольку не выполняла свою основную функцию, не способствовала формированию целостного наглядного образа. У нормально развивающихся дошкольников в большинстве случаев эта способность четко прослеживалась.

     В процессе решения наглядно-образных задач особенно явственно выступает  связь между образными и мыслительными  компонентами, которая находится  в прямой зависимости от уровня сформированности всех основных речевых функций.

     Следует отметить, что недостаточный уровень  развития основных функций речи существенно  сказывается на качественной характеристике особенностей решений детьми наглядно-образных задач. Выявилась закономерность, выражающаяся в нарушении у умственно отсталых дошкольников взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. По-видимому, наглядно-практические ситуации предоставляют более широкие возможности умственно отсталому ребенку действовать с реальными предметами, приобретать необходимый жизненный опыт, который обобщается в речи.

     Лишь  на основании сформированной связи  между действием и словом может  строиться полноценный образ-представление. Это положение было заложено в  основу системы коррекционной работы по формированию наглядно-действенного мышления у дошкольников.

     Для формирования наглядно-действенного мышления были использованы как действия детей  в проблемных ситуациях, так и  решение проблемных задач, поскольку  сочетание этих методов позволяет  не только исследовать мышление, но и управлять познавательной деятельностью. Ибо только в условиях "препятствий" и наличия интеллектуальных трудностей у детей возникает потребность в познании, в овладении способами человеческого мышления и поведения [10]. 

      Заключение 

     Итак, можно сделать следующие заключения.

1. Мышление ребёнка раннего возраста, как уже указывалось, протекает в виде отдельных умственных процессов и операций, включённых в игровую или практическую деятельность. В отличие от этого дошкольник постепенно научается мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает, с которыми он в данный момент не действует. Ребёнок начинает выполнять различные мыслительные операции, опираясь не только на восприятие, но и на представления о ранее воспринятых предметах и явлениях.
2. Мышление приобретает у дошкольника характер связного рассуждения, относительно независимого от непосредственных действий с предметами. Теперь перед ребёнком можно поставить познавательные, мыслительные задачи (объяснить какое либо явление, отгадать загадку, решить какую-либо головоломку). В процессе решения подобных задач ребёнок начинает связывать свои суждения друг с другом, приходить к определённым выводам или заключениям. Таким образом, возникают простейшие формы индуктивных и дедуктивных умозаключений. На ранних этапах развития у младших дошкольников, в связи с ограниченностью их опыта и недостаточным умением пользоваться умственными операциями, рассуждения часто оказываются очень наивными, не соответствующими действительности.
3. При организации умственной деятельности ребёнка-дошкольника, при сообщении ему новых знаний необходимо учитывать конкретный, наглядный характер детского мышления. Однако следует отметить, что при организации соответствующей воспитательной работы ребёнок к концу дошкольного возраста может достигнуть больших успехов в умении абстрагировать, в умении мыслить отвлечённо. Эти успехи обнаруживаются, в частности, в том, что ребёнок старшего дошкольного возраста может усваивать не только видовые, но и родовые понятия, точно соотнося их друг с другом.