Формирование орфографической зоркости

   Например,  ученик проверяет безударный гласный в слове козочка словом коза и потому пишет «козачка».

   Неумение  соотнести морфемы в проверяемом  и проверочном словах часто приводит к ошибкам. Соотнести (в данном случае) — значит убедиться, что часть слова, в которой находится орфограмма, и та, в которой имеется звук в сильной позиции,— одна и та же морфема (корень проверяется корнем, окончание — окончанием и т. д.).

   Случается, ученик проверяет безударный гласный  в суффиксе с помощью сильной  позиции в окончании (например, «котек», потому что о коте) или, напротив, окончание проверяет суффиксом (например, «без соле», потому что солёный) и т. п. Встречаются и другие случаи неверных обоснований, когда даже учитель не сразу находит нужное объяснение. Например, школьник, знающий, как проверяется парный по звонкости-глухости согласный на конце слова, предлагает «проверку» для буквы т на конце глагола пишет, потому что пишете. В обеих словоформах ученик имел дело с окончанием, к тому же с окончанием той же части речи (глагол) и того же вида (личное окончание). Но окончания-то эти разные: первое—окончание 3-го лица единственного числа, а второе — 2-го лица множественного числа. Следовательно, это разные окончания: у них разные грамматические значения и разный фонемный состав. А искать сильную позицию нужно в том же окончании. В данном случае проверить по сильной позиции невозможно. Можно только запомнить, что на конце слов, называющих действие, звук [т] может быть обозначен только буквой т, но не д (сравнить: го [т] — год и ко [т] — кот и т. п.). Задание 24. Приведите примеры формальных решений орфографических задач Вашими учениками. Подумайте, как Вы будете объяснять детям их ошибки.

   Приучить  детей учитывать часть слова, по отношению к которой решается орфографическая задача, помогают задания-«ловушки» (см. о них в главе 2). При выполнении этих заданий формальный подход вступает в противоречие с содержательным анализом языкового материала.

   Чтобы избежать формального и неверного  решения орфографических задач, необходимо постоянно углублять знания детей о морфемной структуре слова.

     Благодаря  повсеместному использованию условных  значков, обозначающих  слов, корень: приставку:   суффикс: и окончание:  создались предпосылки для организации упражнений на моделирование состава слова. Как правило, на уроках разбор слова завершается составлением его модели:

         ,   или  ,       ,                   и т.п. Часто моделирование сопровождается конструированием, т. е. подбором слов по составленной модели.

    Возможности,  которые открывает моделирование  в работе по составу слова, далеко не исчерпаны. Лингвистическая модель, как и всякая другая, должна отражать существенные признаки моделируемого объекта. В данном случае — определенные закономерности строения русских слов и их образования. Значительно ближе к такому пониманию моделей те, которые имеются в материалах экспериментальных программ и учебников. Для орфографии моделировании морфемной структуры слова играет немаловажную роль, так как многие правильное написание слов зависит от правильного определения части слова.

   Система моделирования языковых закономерностей, в том числе морфемной структуры слов, представленными в книге Л. И. Айдаровой «Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку» и в учебниках В. В. Репкина.

   Начнем  со II класса, с формирования понятия о родственных словах. В упражнениях работа ведется на парах слов: непроизводное — производное с суффиксом. Учащимся практически не приходится искать корень в словах, которые начинаются не с корня. У ребенка может сложиться представление, что корень — это всегда первые три-четыре буквы в слове. Чтобы избежать этого, желательно расширить круг однокоренных слов, с которыми работают второклассники, а также показать положение корня в однокоренных словах на моделях.

    Например, в  упражнение 402 входит пара город—городской. Предлагаем детям подобрать еще несколько слов с тем же корнем. Чтобы показать разное положение корня в родственных словах, отбираем из них слова пригородный и пригород. Каждое слово изображаем в виде линии или прямоугольника, на котором показываем только корень. Таким образом, слово город изображается

   так:                         городской —                           , пригород —                        , пригородный —                      . Так как при выделении корня обсуждалась

   общая мотивация родственных слов (их объяснение с помощью слова город), второклассники будут в состоянии понять общую модель отношений, связывающих однокоренные слова: Важно, что моделирование отношений между родственными словами может происходить в этом случае до того, как учащиеся познакомятся с аффиксами.

   Когда младшие школьники познакомятся с окончанием (III кл.), важно научить детей не путать разные слова и изменения слова (словоформы). Их различие хорошо видно на моделях: 
 
 

   ИЗМЕНЕНИЯ СЛОВА                                         РАЗНЫЕ СЛОВА

     
 
 
 
 
 

   Модели  расшифровываются так: если в слове  изменилось только окончание, то оно осталось тем же, но измененным для связи с другими словами (например, книга—книгу и т. п.), а если произошли изменения в той части, которая находится перед окончанием (в основе), появилось другое слово (книга — книжонка, книголюб и т. п.). Окончание при этом может быть одинаковым

   (например, книга—книжонка), а может быть  и разным(книга—книголюб и т.  п.). Главное здесь—появились ли изменения в основе.

    Когда третьеклассники  познакомятся со всеми морфемами, представление  о разных словах можно будет закрепить, используя более сложные упражнения с моделями. Например, учитель заготавливает пять моделей: 

 

 

    Сопоставляя модели, учащиеся будут отвечать на вопросы: на какой (каких) моделях показаны разные слова? (На всех.) Где показаны родственные, но разные слова? (2 и 4.) Где изображены разные слова с одной и той же приставкой? (1 и 4.) Где разные слова с одинаковыми суффиксами? (3.) Где разные неродственные слова? (1 и 5.) И т. п. Таким образом модели позволят еще раз показать детям, что любое изменение в основе ведет к появлению нового слова.

   Модель  может не только показывать устройство слова, но и служить руководством к действию ребенка, указывать способ действия при решении языковых задач. Например, ученики выяснили, что, для того чтобы найти в слове окончание, нужно изменить слово по числу. В связи с этим на модели фиксируется действие, которое нужно выполнить.

   Мы  не ставили своей задачей показать все возможные модели, которые могут быть использованы в связи с изучением морфемики и орфографии. Естественно, что каждый учитель будет делать это в соответствии с особенностями своего класса и своей педагогической индивидуальностью. 
 

 3.3. Приемы повышения орфографической грамотности  с помощью моделирования. 

   Русский язык как предмет в начальной школе включает обучение элементарному письму, формирование грамматических понятий, первых орфографических навыков в условиях, когда ученики еще не приобрели необходимых знаний, когда у них еще нет достаточной грамматической базы. Познавательный интерес детей может быстро угаснуть, если от них потребуется лишь механическое запоминание определений или правил, которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся возникло стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому не стоит давать готового решения проблемы, лучше включать детей в активную учебную деятельность, предлагая им последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала, сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

   Специально  для уроков русского языка заводят  тетради для опорных схем, моделей, которые заполняются по мере ознакомления с новыми орфограммами. Листы нумеруются, чтобы удобно было находить нужную страницу. В середине листа, наверху, рисуется  модель, пишется  правило, а ниже записывается в столбиках слова с данной орфограммой, орфограмму выделяется.

    Например: 

    - удвоенные  согласные в корне. Точка в квадратных скобках показывает, что удвоенные согласные дают один звук: колонна. 

   Для каждой орфограммы отводим по нескольку  страниц. Эти тетради являются постоянными спутниками детей, так как на любом уроке могут встретиться слова с изученной орфограммой. Таким образом у детей развиваются зрительная память и логическое мышление.

    Для активизации  учебной деятельности эту же работа проводится в виде соревнования. Делится  класс на 2—3 группы, каждой из которых выдается листы бумаги, где в верхней части изображена модель- схема. Эта работа обычно проводится во внеурочное время: на перемене, после уроков, дома.

   Например: 

    (удвоенные  согласные в корне слова).

   Дети  пишут слова в столбиках и  рядом указывают свою фамилию:

   касса – Максимова

    коллектив  – Порфиръева

   Детям такая работа очень нравится: они  вспоминают слова, ищут их в словарях, включаются в работу и родители.

   При изучении  орфограмм, используя на уроке модели, схемы учитель дает детям  дополнительную информацию для активной деятельности учащихся.

    Например: 1.Перенос слов с Ь. 
 
 
 
 
 

   Маль- чик     Тать- яна

   Школь- ник     семь- янин

    2.Безударные  гласные в корне в приставке 
 
 

   Арбуз

   Соловей

   Хорист

   пенал 
 

     3. Правописание  количественных числительных

    1)  5-10

    2) 11-19

   3) 20,30

    4)  50-80

   5)  500-900 

         Лесные  музыканты

   Это было ранней весной. Мы шли в лес по узкой тропке.  Вдруг послышались чудесные звуки.  За деревьями мы увидели соек.  Они сидели на сучьях деревьев, пели и щебетали.  Раньше мы не знали, что сойки умеют прекрасно петь.  Обычно их можно видеть на лесной дорожке или опушке.

   Такой диктант на 7-10 минут проводить  можно на каждом уроке русского языка  после работы с моделями, которые  дети фиксируют после изучения орфографических  правил. Результат будет— налицо. У  учеников, которые допускали в диктантах и других видах работ до 40 ошибок, за короткий срок удалось снизить количество ошибок в контрольных диктантах до 5-6.

   В результате такой работы на уроке у детей проявляется большой интерес к предмету, они активно мыслят.. Учитель,  работая по учебникам «Русский язык» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной, может  включать в творческий поиск по составлению моделей  детей. Используя опорные схемы- модели, они  всегда помогают свободно выходить из любой трудной ситуации, не причиняя детям морального вреда. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение. 

        Таким образом, при современном  развитии науки и техники, при увеличивающемся объеме информации,  которую необходимо довести до сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы обучения, необходимо их совершенствование.  Одним из путей такого совершенствования является разработка и применение приемов моделирования обучения.

   Моделирование обучения - это последовательность мыслительных операций,  это логическое построение, которое  раскрывает  содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач и служит  практическим  руководством для выработки навыков или формирования понятий.

   При обучении орфографии  с  использованием моделирования  возникают противоречия:

        - моделирование как метод обучения  стремится к обобщениям, поэтому приходиться отступать от той последовательности изучения материала, которая диктуется в учебнике;

        -  модели применимы лишь к  орфограммам, употребление которых  регулируется четко сформулированными правилами;