Формирование языковой картины мира ребёнка

Примитивная речь ребёнка значительно  сложнее и осмысленнее, чем она  может представляться на первый взгляд. Изучение процесса овладения ребенком речью открывает большие возможности  для изучения его познавательной деятельности. Речь ребёнка выступает  в качестве посредника между ним  и объектами его желаний; она  становится как препятствием, так  и средством, способствующим достижению целей. В течение первых трёх лет  жизни ребёнок овладевает содержанием  языка, его формой и социальным употреблением. Первоначально ребёнок учится называть предметы внешнего мира, в дальнейшем к названиям вещей он добавляет  действия.

Овладевая речью, ребёнок создает  в своем сознании определенную картину  мира — глобальный образ действительности. Важнейшую роль при этом играет освоение им семантики слов. Имя объекта  или явления, по мнению А. Лосева, является символом мифического смысла, обусловленного личным бытием; слово организует жизнь  индивида, речь объективирует уровень  и способ мышления. В качестве основных элементов картина мира ребенка  выступают объекты природы (растения, животные) и явления, связанные с  ближайшим окружения ребенка (дом, семья). При этом возникшая в сознании ребенка картина мира в значительной степени зависит от освоенных им текстов (например, сказок).

Однако при этом остается невыясненным множество проблем, например: какова структура картины мира ребенка; как существующая в его сознании картина мира может быть выражена текстуально, в виде устного рассказа; как сам ребенок относится  к факту владения им языком —  средством общения с другими  людьми; как в его сознании формируется  система представлений об акте коммуникации и о процедуре общения с  другими людьми и т. п.    

 Начнем с того что детская  речь отличается от речи взрослого.  По мнению Р.М. Фрумкиной «мы  должны иметь в виду принципиальную  разницу между «детским» словом  и взрослым «словом» ».

Рассмотрим примеры из работ  Воейкова, Чистович:

«Первые слова ребенка – это вовсе не те слова, которые мы имеем в виду, когда говорим о лексиконе взрослого. Первые детские «слова» по своему смыслу больше похожи на такие слова, как русск. брысь! давай-давай и им подобные: они относятся не к отдельному объекту, действию или состоянию, а к ситуации, мыслимой как целое.

Едва ли вы задумывались о том, что, собственно, значит брысь! Приблизительно следующее: 'кошка, не делай то, что ты делала до данного момента'. Под 'делать' здесь понимается также и смысл 'находиться', 'пребывать'. Поэтому взрослый и может сказать ребенку «Брысь отсюда!», т. е. уйди, перестань находиться там, где ты был до сих пор.

А что значит давай-давай? Уж никак  не просьбу нечто 'дать'. Опять-таки приблизительно это может значить:

1) 'я тебе велю: продолжай делать  то, что раньше, хотя тебе это  трудно/неприятно' (ср., например: давай-давай,  выше; или: давай-давай, доедай; давай-давай,  не бойся);

2) 'я тебе велю: начинай немедленно  делать нечто, чего ты не  Делал до сих пор или делал  неудовлетворительным образом' (ср.: давай-давай, а то опоздаешь;  давай-давай, я замерзла).»

Кроме того Р.М. Фрумкина отмечает что  первым словам ребенка много так  называемых  Важно и то, что у маленьких детей наблюдается иное отношение между словом и понятием, чем у взрослого (об этом см. ниже, с. 115). В результате среди первых слов много так называемых сверхгенерализаций (сверхобобщений). Это случаи, когда одно «слово» означает одновременно 'я голоден', 'я мокрый', 'мне холодно', 'мне нужно, чтобы ко мне подошли' и т.д. Это принципиальный для функционирования речи ребенка момент.    

С  дальнейшим развитием многие дети  рассказывая о себе употребляют третье лицо.  «Миша бу! – означает 'Миша упал'. Высказывания в первом лице типа я упал появляются существенно позже. Еще позже ребенок начинает использовать местоимение второго лица ты. Вообще же об использовании местоимений маленьким ребенком мы знаем мало и узнаем больше только тогда, когда будет собрано достаточно наблюдений.

Овладение местоимениями свидетельствует  о том, что ребенок достиг определенного  уровня интеллектуального развития – он уже умеет строить простейшую схему окружающего мира. Можно  специально наблюдать за речью ребенка  с целью установить, в каком  возрасте (в среднем) ребенок организует мир вокруг себя с помощью слов я, ты, этот, там.» (Р.М. Фрумкина).

Как уже ранее было замечено в  формировании языковой картины мира детей активное участие принимает  процесс обобщения. По мнению Р.М. Фрумкиной  наряду с употреблением сверхобобщений для детского мышления характерен недостаточно высокий уровень абстракции.  

Ребенок в 1,3 года может называть все, что приходится надевать на ноги, идя на прогулку, одним словом туфи (туфли). В этом случае детское слово туфи имеет более широкую семантику, чем «взрослое» туфли. Только со временем в речи ребенка появятся отдельные слова для сапожек и сандалий.

Например, Е.Ю. Протасова задавала вопрос детям 2-3 лет: «Что мы на ножки надеваем?» В возрасте 2,5 года одна девочка всегда отвечала кеды, но не потому, что она не знала других слов, а потому, что именно этого вида обуви у нее не было и девочка завидовала ребенку, у которого кеды были.

Но помимо сверхобобщений наблюдается как бы обратное явление. Н. И. Лепская приводит пример, когда ребенок машину своих родителей называл абилъ, машину друзей родителей – бибика, а вообще машину на улице – гуделка (Лепская, 1997). Сложность здесь заключается в том, чтобы убедиться в подлинном смысле, который ребенок вкладывает в эти слова: как известно, употребление какого-либо слова ребенком еще не означает, что ребенок «владеет» его смыслом так же, как взрослый. (Р.М. Фрумкина) 

Основываясь на подобных наблюдениях, еще Выготский отмечал, что слово  мебель в устах ребенка вовсе  не дает основания для умозаключения, что ребенок владеет понятием 'мебель' так же, как им владеет  взрослый. Прежде всего, для ребенка слово мебель куда более конкретно, чем для взрослого. Например, ребенок может считать мебелью знакомые ему предметы из его окружения -кроватку, на которой он спит, стол, за которым семья обедает, стол от ножной швейной машины, на которой шьет бабушка, и т. п.

Эти предметы он легко узнает, если показать ему соответствующие картинки, и может их выбрать из пачки  разных картинок с 'мебелью'. Но достаточно добавить к этим картинкам изображение  какого-то похожего на уже знакомые, но все-таки нового для ребенка предмета мебели, например круглого табурета, на котором сидят за фортепиано, как  ребенок уже колеблется, куда его  отнести.

Рассмотрим еще одно направление  исследований, где пристально изучается  именно ДР, но цель состоит не столько в том, чтобы понять, какова структура самой ДР, а в том, чтобы узнать, что думает ребенок о языке или речи. Точнее говоря, цель состоит в том, чтобы знать, способен ли ребенок к рефлексии о языке и речи.

Ученые расходятся во мнениях относительно возраста, в котором ребенок может  посмотреть на свою речь или на речь других говорящих «со стороны». Было отмечено, например, что уже четырехлетние  дети в разговорах с двухлетними  пользуются более копоткими словами, чем в разговорах со сверстниками или со взрослыми. Это значит, что в четыре года ребенок уже чувствует, насколько удачно он общается.

Дети не только повторяют свои высказывания, если взрослый не реагирует адекватно  на их просьбы, но могут изменять форму  высказывания, тем самым как бы приспосабливаясь к слушающему.

Известный американский ученый Дэн  Слобин наблюдал свою маленькую дочь. По его данным, в 3,4 года ее словарь включал слова сказать, говорить, называть, слово, означать. Видимо, дети весьма рано способны занять позицию «наблюдателя» по отношению к ситуации общения и использованию речи – они значительно менее «эгоцентричны», чем полагал Жан Пиаже, который подчеркивал, что до определенного возраста ребенок преимущественно адресует свою речь самому себе.

Когда ребенок начинает учиться  читать и писать, необходимость отнестись  осознанно к своей речевой  продукции и к речи Других становится неизбежной. Ребенок в раннем школьном возрасте (это может быть и в  пять и в семь лет) с большим  трудом определяет число звуков в  слове и даже не вполне понимает, чего от него хотят, когда его об этом спрашивают. Ориентация на то, что  сказано, а не на то, как именно это  содержание выражено, какие языковые формы использованы, типична даже для школьников 9-10 лет (Р.М. Фрумкина). 

Эстонская исследовательница Т. Тульвисте приводит данные Разных авторов о том, что ребенок считает «длинными» те слова, которые, по его мнению, обозначают «длинные» предметы или длительные действия. Так, «длинным» для детей 4,5-5,5 года оказывается слово поезд, потому что у поезда много вагонов, а слово слон считается более длинным, чем слово бабочка, потому что слон большой, а бабочка маленькая.

Первым, кто попытался эмпирически  оценить, могут ли дети различать  слово и обозначаемый им объект, т.е. денотат слова, был Жан Пиаже. С этой целью Пиаже расспрашивал детей о том, что произойдет с  «вещью», если мы как-то изменим ее имя. Например, что будет, если Солнце назвать  Луной? Или собаку назвать кошкой? По данным Пиаже, лишь на десятом-одиннадцатом году жизни дети осознают, что связь  между именем и предметом носит  произвольный характер и что с  переименованием вещи ее свойства не изменятся.  

Детская речь как разговорная