Методы и формы воспитания в средней школе

 

1.3. Цели воспитания в современной школе

В первую очередь, следует  обратить внимание на специфические  черты цели как социально-психологического феномена[3, С. 45]:

• цель существует, но она недостижима, так как в процессе движения к ней изменяется субъект цели, а, следовательно, видоизменяется и тот образ продукта, который складывается в его сознании;
• цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкретных характеристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит, динамична и сама цель, динамическую характеристику она сохраняет, лишь, будучи общей целью, освобожденной от конкретных и частных деталей;
• цель, при ее объективном характере, с точки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, цель сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта восприятие действительности, предвосхищение реальности, очертания, признаков желаемого результата.

В конечном счете, целеполагание  разворачивается перед исследователями  в непосильной, неодолимой трудности, а попытка назвать вещи своими именами, то есть предложить четкую и ясную цель воспитания, вместо того чтобы стать отправной точкой работы педагога с детьми угасает и как бы больше не существует.

Второе, что объясняет  двусмысленность позиции по отношению к цели воспитания, - сложный кризисный период общества, без стратегии социальной перестройки и при слабом научно-теоретическом обосновании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и пропагандируемых эталонов поведения. Цель «идеальна» и в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности? Будучи субъективной, цель объективна в том смысле, что она черпается из объективной реальности и - ниоткуда более.

В практической работе учителя  проблема цели становится камнем преткновения, если он не признает эту проблему - краеугольным камнем воспитательной системы. Для его же профессиональной аттестации вопрос о цели воспитания - пробный камень его педагогического мастерства. Однако, все это не означает невозможности преодоления всех подводных камней поставленного вопроса.

Истинное воспитание потому и сочетает в себе науку и искусство, как это отмечал К.Д. Ушинский, что объективные закономерности социального развития в жестких рамках культуры должны оставлять место индивидуальному своеобразию, свободе личностного «Я», становлению субъектности. Если бы мы не признавали такой гармонии, мы бы либо заняли позицию грубого давления на личность, в корне отличную от истинного воспитания тем, что продиктована интересами того, кто воздействует на ребенка, но нисколько не интересами самого ребенка, либо отступили бы от воспитания, предоставив дело развития личности случаю и стихии, а ребенка - слепой судьбе.

Противоречие необходимости  и свободы, должного и желаемого, социального и индивидуального разрешается общим характером цели воспитания так, чтобы этот общий характер позволял сохранять в границах своих бесконечную вариативность индивидуального развития.

Главное, чтобы жизнь в  обществе была осмысленной для человека, чтобы, находясь в системе социальных отношений, он понимал их содержание, назначение, ценность для всех и для отдельного человека, чтобы этот подрастающий человек становился личностью. Не особью только. Не индивидом только. А особью и индивидом на уровне личности.

Роль педагога состоит, в  таком случае, в разворачивании перед воспитанником веера разнообразных жизненных выборов и научении ребенка производить свободный осознанный выбор, за который в дальнейшем он и станет нести ответственность.

В итоге формулировка цели воспитания принимает следующий  вид: личность, способная строить  Жизнь, достойную Человека.

 

Выводы по главе I

В ходе истории и процессе развития самой педагогической науки  понимание теории и практики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали исследовать феномен воспитания прежде всего с позиций социальной функции, порой даже отождествляли с социализацией, что неправомерно.

Сегодня воспитание понимают как[1, С. 52]:

• передачу социального опыта и мировой культуры;
• воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное);
• организацию образа жизни и деятельности воспитанника;
• воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;
• создание условий для развития личности воспитанника, то есть оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.

 

Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака[3, С. 67]:

первый - целенаправленность, наличие какого-то образца, пускай самого общего, как социально-культурного ориентира;

второй - соответствие хода процесса социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества;

третий - присутствие определенной системы организуемых влияний.

Как показывает практика, функция  воспитательного воздействия может  реализовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными целями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспитательное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от позиции человека в отношении себя зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Методы и формы воспитания в средней школе

1. Сущность методов воспитания и их классификация

Категория метода воспитания отражает двойственное предвосхищение: «Знаю, чего хочу получить, знаю как  этого достичь [5, С. 128].» Отражая  двуединый характер педагогического  процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а под знаком ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем  и организатором педагогически  целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Методами воспитания современная наука называет способы  взаимосвя- занной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на реше- ние задач воспитания[5, С. 129]. Это  соответствует гуманистическому пониманию  процесса воспитания как совместной деятельности учителей и учеников и  основному закону воспитания: воспитывать - организуя деятельность воспитанников.

Специалисты различают методы воспитания и методы вне урочной воспитательной работы. Вслед за Ю. К. Бабанским ряд ученых рассматривают обучение и воспитание как единый процесс - целостный педагогический процесс, справедливо считая, что нет обучения без воспитания. Поэтому предлагается и единая система методов целостного педагогического процесса, куда входят методы обучения и методы воспитания, которые традиционно анализируются отдельно в дидактике и в теории воспитания[5, С. 144].

От методов воспитания следует отличать средства воспитания. Средства воспитания – это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии  и т.д.), виды деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные  пособия (кинодемонстрации, картины  и т.д.), которые используются в  процессе реализации того или иного  метода. Например, убеждение как метод воспитания реализуется с помощью таких воспитательных средств, как разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время по вопросам политики, нравственности, искусства и др., собрания, диспуты и т.д. В качестве средств метода выступает организация труда, патриотическая и художественно-эстетическая деятельность учащихся и т.д. Иногда, однако, разъяснительные беседы и различные собрания в работах не строго научного характера называют методами воспитания, допуская определенное смешение понятий. Но большой ошибки здесь нет. Всякая разъяснительная беседа или собрание, будучи конкретными средствами реализации метода убеждения, выступают в качестве частных форм его осуществления и в этом смысле выполняют роль методов воспитания. Поскольку воспитание осуществляется в системе учебных занятий и внеклассной работы, перечисленные выше методы воспитания используются как в процессе обучения, так и в системе внеклассных мероприятий[9, С. 180-181].

Метод воспитания распадается  на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими  приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный  характер. Они не имеют самостоятельной  педагогической задачи, а подчиняются  той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот  же метод у разных учителей может  включать различные приемы. Методы воспитания и методические приемы тесно  связаны между собой, могут совершать  взаимопереходы, заменять друг друга  в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод  выступает как самостоятельный  путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное  назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В  то же время она может стать  одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации метода приучения. Таким образом, метод  включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного учебно-воспитательного процесса[4, С. 343-344].

Методы воспитания проявляют  свое содержание через:

• непосредственное влияние  воспитателя на воспитанника (посредством  убеждения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощрения, личного  примера, авторитета, просьбы, совета);

• создание специальных  условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуждают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою позицию, осуществить поступок, проявить характер;

• общественное мнение референтной  группы, например, коллектива (школьного, студенческого, профессионального), личностно  значимого для воспитанника, а  также благодаря авторитетному  для него человеку — отцу, ученому, художнику, государственному деятелю, деятелю искусства, и средства массовой информации (телевидение, печатные издания, радио);

• совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;

• процессы обучения и  самообразования и передачи информации, социального опыта в кругу  семьи, в процессе дружеского и профессионального  общения;

• погружение в мир  народных традиций, фольклорного творчества, чтение художественной литературы[1, С.40].

К настоящему времени  накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов воспитания. Их классификация  помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое  и практическое и тем самым  способствует целесообразному и  более эффективному их использованию, помогает понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам. Так, например, выделяют три группы методов (Г. И. Щукина):

1) ориентированные на  формирование положительного опыта  поведения воспитанников в общении  и деятельности;

2) направленные на  достижение единства сознания  и поведения воспитанников;

3) использующие поощрения  и наказания.

П.И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания[3, С. 558] :

- педагог способствует  восприятию мира;

- педагог помогает  ребенку осмысливать этот мир;

- педагог инициирует  созидание мира вне и внутри  личностной структуры ребенка.

Согласно более или  менее разделяемой всеми учеными классифи- кации, методы воспитания в отечественной науке объединяются в четыре группы и составляют такую систему[5, С. 131]:

а) методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера;

б) методы организации  деятельности и формирования опыта  поведе- ния: упражнение, приучение, поручение, требование, создание воспиты- вающих ситуаций;

в) методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание;

г) методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, опрос- ные  методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов деятельности.

Основная функция первой группы методов состоит в формировании отношений, установок, направленности, убеждений и взглядов воспитанников  – всего того, в основе чего лежат  знания о нормах поведения, о социальных ценностях. Методы второй группы реализуют  принцип воспитания в деятельности. С помощью методов третьей группы педагоги и сами воспитанники регулируют поведение, воздействуют на мотивы деятельности воспитуемых, потому что общественное одобрение или осуждение влияет на поведение, происходит закрепление одобряемых поступков или торможение неодобряемого поведения. Методы контроля и самоконтроля направлены на анализ и оценку результатов воспитания и влияют на формирование воспитанников скорее косвенно.

 

2.2. Характеристика общих методов  воспитания

Главная функция методов формирования сознания - просвещение, формирование знаний в области социально-нравственных отношений, норм, правил поведения людей, формирование взглядов, ценностей. Основной инструмент, источник убеждения - слово, сообщение, информация и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. Однако задача не только в том, чтобы объяснить нормы поведения, установления культуры, но и вызвать положительное отношение учащихся, молодежи к ним, желание принять, сделать своими убеждениями. Эта задача - информировать, донести до сознания - делает метод убеждения очень непростым, потому что человек свободен в выборе убеждений, а молодежь, старшеклассники нечасто принимают на веру, безоговорочно идеи, мнения, взгляды даже авторитетного учителя. К этой группе методов обычно относят беседу, лекцию, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение.