Мотивационная готовность в структуре психологической готовности ребёнка к школьному обучению

Мотивационная готовность в структуре  психологической готовности ребёнка  к школьному обучению

 
 По определению Н.И. Гуткиной, «психологическая готовность – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников» [2, С.17]. 

Необходимый и достаточный  уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития»  ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой,что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается 
психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.  

В работах современных  ученых-психологов (Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова,Н.В. Нижегородцева, Е.А. Панько, Н.Г. Салмина, В.Д. Шадриков, Д.Б.Эльконин и др.) содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, берущая свое начало в исследованиях Л.И. Божович и Л.С. Выготского, в то же время единого 
определения понятия "готовность к школе" в детской психологии не существует до сих пор по причине многогранности самой его сути. 

Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный аспект.  

Л. И. Божович отмечала, что готовность к школе складывается из таких факторов как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника. А. И. Запорожец придерживался аналогичных взглядов, отмечая такие компоненты 
готовности к школе как мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий. И так, можно сказать, что психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. 

Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную(мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.  

Интеллектуальная  готовность включает в себя: 

-ориентировка в окружающем;  

- запас знаний; 

- развитие мыслительных  процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты);  

- развитие разных типов  памяти (образной, слуховой, механической  и др.); 

- развитие произвольного  внимания; 

Мотивационная готовность к школе включает в себя: внутреннюю мотивацию (т. е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать), и внешнюю (потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед) [4]. 

Исходя из теоретических  взглядов Д.Б. Эльконина и Л.А. Венгера при оценке готовности ребенка к обучению в школе, Н.Г. Стародубова выделяет следующие составляющие: 

1. Интеллектуальная готовность (наличие основных представлений о 
природных и социальных явлениях, развитые формы наглядно-образного, 
наглядно-схематического мышления, творческого воображения, высокий 
уровень доступных обобщений). 

2. Волевая готовность (сформированность определенного уровня 
произвольной регуляции поведения и деятельности).  

3. Мотивационная готовность (наличие познавательной активности, 
желание занять новую позицию - позицию школьника). 

4. Коммуникативная готовность (развитие умения вступать во взаимоотношения со сверстниками и взрослыми посредством учебной деятельности). 

Н.Г. Стародубова считает, что к перечисленному следует добавить эмоциональную готовность (наличие способности преодолевать естественно возникающее чувство школьной тревожности, определенный уровень эмоциональной устойчивости, отсутствие или недостаточное развитие которого может привести к проблеме школьной дезадаптации) [3, 
C.77-78]. 

По данным Л.А. Венгера, В.В. Холмовской в структуре психологической готовности принято выделять: 

- личностную готовность; 

- интеллектуальную готовность;  

- социальную готовность. 

 Н.И. Гуткина выделяет такие компоненты структуры психологической готовности: 

- мотивационная готовность;  

- способность к произвольной  регуляции поведения; 

- интеллектуальная готовность;  

- социальная готовность. 

Многие авторы подчеркивают значимость именно мотивационного компонента в структуре готовности к обучению (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.Д.Шадриков и др.). 

Говоря о понятии мотивационной  готовности, о кризисе семи лет  Л.И. Божович отмечала, что у ребенка к этому возрасту появляется осознание своего социального "Я", стремление к новому положению в системе доступных ему общественных отношений и к новой общественно-значимой деятельности - к позиции ученика. В школьном возрасте ребенок 
переходит к новой, более высокой ступени усвоения общественного опыта, накопленного предыдущими поколениями, к учебной деятельности. Если ранее сложившиеся виды детской деятельности были направлены на преобразование внешней деятельности, то теперь перед ребенком стоит задача изменить самого себя путем овладения определенными обществом 
способами действия. Формирование в процессе школьного (общения) обучения новых мотивов и новых задач деятельности предполагает коренное изменение внутренней позиции ребенка в условиях школьного обучения, переход от позиции, которая, пользуясь выражением Д.Б. Эльконина, может быть условно названа практической или утилитарной, и 
позиции теоретической, или познавательной. Л.И. Божович также подчеркивает, что направленность личности со стороны своего содержания меняется и с возрастом ребенка. С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка[1, C.39]. Божович также 
указывает на то, что "иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, который имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими "[1, C. 40]. 

К концу  дошкольного возраста у ребёнка  впервые формируется «внутренняя  позиция» - целостное отношение ребенка к окружающей действительности и к самому себе. Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте – перестает удовлетворять ребенка. Воображаемого участия в жизни взрослых становится недостаточно, и у дошкольника появляется стремление занять новое более взрослое положение в жизни и осуществлять связанную с этим деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это реализуется в стремлении стать школьником.  

Наблюдения  Л.И. Божович за школьниками, которые с самого начала обучения с удовольствием и без особых усилий добросовестно выполняли свои учебные обязанности, показало, что для них положение школьника является очень значимым и эмоционально привлекательным.  

Мотивы  учения Л.И. Божович понимает широко: это «то, ради чего учится ребенок…, то, что побуждает его учиться» [1,С.62], она выделяет две группы мотивов учения: 

1) широкие социальные мотивы, связанные с отношениями школьника к окружающей его социальной действительности 

2) учебные мотивы, определяемые непосредственным интересом к деятельности. Л.П. Кичатинов выделяет три группы потребностей, особо актуальных к концу дошкольного возраста: ценностно-ориентационные, интеллектуальные и коммуникативные (общение со взрослыми в первую очередь). В связи с данными потребностями исследователи (Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков) выделяют шесть основных мотивов, достигающих максимального развития к концу дошкольного возраста

- социальные  мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника; 

- учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому; 

- оценочные мотивы, стремление получить оценку взрослого, его одобрение и расположение;  

- позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника; 

- внешние по отношению  к школе и учению мотивы  – «я пойду в школу, потому  что мама так сказала»; 

- игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность – «Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями».  

А.Н. Леонтьев, определяя мотивационную  сферу ядром личности, подчеркивал, что среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное  место занимает мотив получения  высоких отметок. 

Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог  его эмоционального благополучия, предмет  гордости. 

Среди мотивов учебной деятельности Н.И. Гуткина выделяет познавательные мотивы, социальные и мотивы достижений. 

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний; 

2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе, следовательно, меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками.  

3) Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, 
получить нужный результат. Дети, обладающие выраженной мотивацией избегания неудачи, стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т. д.). 

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.  

Мотивы дошкольника приобретают  разную силу и значимость. Уже в  младшем дошкольном возрасте ребенок  сравнительно легко может принять  решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать  на привлекательный предмет. Это  становится возможным благодаря  более сильным мотивам, которые  выполняют роль "ограничителей". 

Интересно, что наиболее сильный  мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и 
беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды [4]. 

Говоря о мотивах учения, можно сказать, что учебная деятельность дошкольников побуждается не одним, а целой системой разнообразных  мотивов. Каждый из перечисленных мотивов  в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре дошкольника, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Наряду с осознанием общественной значимости школьного учения, умением подчинять  свое «хочу» слову «надо», желанием трудиться и доводить начатое  дело до конца, стремлением к успеху и адекватной самооценкой, мотивы учебной  деятельности будут оказывать влияние  на особенности обучения ученика. 

Таким образом, можно сказать, что психологическая готовность к школе, прежде всего, проявляется в наличии у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему эффективно включиться в учебный процесс. Одновременно мотивация учения свидетельствует о необходимом и достаточном для начала обучения в школе развитии интеллектуальной и произвольной сферы будущего ученика. 
 
 Источники: 

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М –1993. – С. 39-40; 

2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - СПб. - 2004. – 208 с.; 

3. Стародубова Н.Г. Критерии  готовности ребенка к обучению  в школе. – Бийск – 2001. - С. 77-78; 4. Туревская Е.И. Возрастная психология. - Тула. – 2002.