Автор работы: Пользователь скрыл имя, 12 Марта 2012 в 18:14, реферат
В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.
К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой
– слова, связанные синтагматическими связями со словами - стимулами (поднимать - выше);
– синонимы (брать - отнимать).
При подборе синонимов также допускаются ошибки или отказываются от ответа. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:
– семантически близкие слова, ситуативно сходные (парк - зоопарк, улица - дорога, торопиться - бежать);
– слова противоположные по значению, иногда с частицей НЕ (огромный - маленький, верный - неверный, шагать - не шагать);
– слова близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);
– слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);
– формы исходного слова или родственного слова (боец - бой). [10, С.163]
По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р. Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.
На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии речи, задерживающие формирование всех речевых компонентов. Переход от одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Переход от одного уровня речевого развития к другому зависит от тяжести нарушения, его форм, компенсаторных возможностей ребенка, времени и самого хода коррекционного воздействия [11, С. 158].
На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.
Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.
Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова.
Пассивный словарь слов шире активного; создается впечатление, что дети всё понимают, но сами сказать ничего не могут [10, С. 553].
Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.
Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.
На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.
Словарный запас крайне беден, ограничен отдельными искаженными, грамматически неоформленными лепетными звукосочетаниями эквивалентами слов и небольшим количеством произносимых слов. Слова и их заменители - звуковые комплексы употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Они являются часто многозначными, недостаточно дифференцированными. Одно и то же по звучанию слово может выражать для ребенка совершенно разный смысл.
Общение осуществляется с помощь отдельных звукоподражаний или лепетных обрывков слов, сопровождаемых жестами, мимикой, действиями. Крайне искаженные по структуре и звуковому оформлению слова ребенок иногда старается линейно соединить, игнорируя грамматическую структуру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничено ситуацией.
Анализируя самостоятельную речь детей, можно выделить следующие закономерности: 1. Использование одних и тех же «лепетных» слов для обозначения нескольких предметов и явлений (биби - машина, велосипед, самолет);
2. Замена названий предметов названиями действий - и наоборот (мя (мяч) - играть в мяч, бросать мяч);
3. Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний (ко - кошка, бака - собака) [13].
Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.
Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.
Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.
Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.
Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами [6, С.249].
Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3 - 4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.
Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается неправильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.
Анализ детских высказываний позволяет выделить основные пробелы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном недоразвитии речи у данной категории детей:
1. Ограниченность пассивного словарного запаса, незнание названий многих профессий и их атрибутов, некоторых основных цветов и их оттенков, глаголов с различными оттенками значений.
2. Наличие аграмматизма, пропуск предлогов, отсутствие согласования прилагательных с существительными, смешение падежных форм.
3. Грубое нарушение слоговой структуры и звукконаполняемости слов.
4. Недостаточность фонетической стороны речи.
Недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» - «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных со значением действующего лица («молочница» - «где пьют молоко» и т.д.). Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлечённых понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречаются многозначное употребление слов и их семантические замены.
Таким образом, у детей со вторым уровнем ОНР активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений [8, С.365].
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.
В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.
Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.
К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов [13, С. 153].
Звуковая стороны речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.
Легко обнаруживаются затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом слов. Дети не могут связно излагать свои мысли. Небольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.
Ребёнок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» - «горшочный»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «лисья» - «лисник»).
Очень часто попытки ребёнка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко–слоговой организации вновь образованного слова (вместо «нарисовал» - «саявал»).
Типичным для этого уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значением, а также слов с переносным значением.
По данным Г. А. Ткаченко, у детей третьего уровня в пятилетнем возрасте словарный запас составляет примерно 2500 - 3000 слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.
Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и названия: частей предметов и объектов; существительных среднего рода; глаголов, выряжающих утончённость действий; приставочных глаголов; глаголов будущего времени; антонимов; воспроизведения слов и фраз сложной слоговой структуры; синонимов; согласование существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах; относительных прилагательных.
Таким образом, у детей с третьим уровнем речевого недоразвития активная речь служит средством общения, но в ней преобладают слова, обозначающие действия, предметы, встречающиеся ребёнку повседневно. Слова же менее употребительные отсутствуют [14].
Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.
Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития [15].
20