1)Образование как социальный
и историко-культурный феномен.
В процессе обучения реализуется содержание
образования, которое выступает
одним из основных его средств
и факторов развития личности. Оно
представляет собой особый разрез образования,
абстрагированный от технологии. В
традиционной педагогике, ориентированной
на реализацию преимущественно образовательных
функций школы, содержание образования
определяется как совокупность систематизированных
знаний, умений и навыков, взглядов
и убеждений, а также определенный
уровень развития познавательных сил
и практической подготовки, достигнутые
в результате учебно-воспитательной
работы. Это так называемый знание в ориентированный
подход к определению сущности содержания
образования. При таком подходе в центре
внимания находятся знания как духовное
богатство человечества, накопленное
в процессе поисков и накопления исторического
опыта. Знания, конечно, важные социальные
ценности, поэтому и знание в ориентированное
содержание образования имеет безусловное
значение. Оно способствует социализации
индивида, вхождению человека в социум.
С этой точки зрения такое содержание
образования является жизнеобеспечивающей
системой. Однако при знание во-ориентированном
подходе к содержанию образования знания
становятся абсолютной ценностью и заслоняют
собой самого человека. Это приводит к
идеализации и регламентации научного
ядра знаний, их академизму, ориентации
содержания образования на среднего ученика
и другим негативным последствиям. В последнее
десятилетие в свете идеи гуманизации
образования все более утверждается уже
упоминавшийся выше личностно-ориентирован-ный
подход к выявлению сущности содержания
образования. Этот подход нашел отражение
в работах Лернера и Скаткина, Леднева,
Бим-Бада и Петровского. Так, Лернер и Скаткин
под содержанием образова¬ния понимают
педагогически адаптированную систему
знаний, навыков и умений, опыта творческой
деятельности и опыта эмо¬ционально-волевого
отношения, усвоение которой призвано
обеспечить формирование всесторонне
развитой личности, подготовленной к воспроизведению
(сохранению) и развитию материаль¬ной
и духовной культуры общества. Леднев
считает, что содержание образования —
это со-держание процесса прогрессивных
изменений свойств и качеств личности,
необходимым условием которого является
особым об¬разом организованная деятельность.
В этой связи оно выступает как содержание
триединого целостного процесса образования
личности через усвоение опыта, воспитания
и развития. По мнению Бим-Бада и Петровского,
подлежащее усвоению учащимися содержание
образования, определяя разви¬тие личности,
является частью социально-культурного
опыта, отобранного в соответствии с целями
и процессуальными аспек¬тами обучения.
Культура как спрессованный опыт тысячелетий,
передаваемый и осваиваемый в процессе
обучения, включает в себя культуру повеления,
общения, чувств, мышления и практической
конструктивной деятельности. С культурно-содержательной
точки зрения образование представляет
собой вид духовной рекапитуляции: «Двигаясь
по тому же самому пути, по которому человечество
достигает совершен¬ства, должен пройти
каждый человек, рано или поздно» (Э.Лессинг).
Школа призвана помочь ребенку наиболее
безболезненно войти в сложный мир человеческого
социума через культуру. Корчак от¬мечал,
что «ребенок в этом мире - иностранец;
он не знает назва¬ния городов, направления
улиц; ему необходим гид, которым веж¬ливо
ответит на все его вопросы; уважайте его
незнание». Игнори¬рование этого, недооценка
в учебных планах и программах, курена
нивелировку детей в реальном учебном
процессе не могут быть признаками современного
содержания образования, которое имеет
стратегической целью развитие личности,
субъектности человека. Итак, при личностно-ориентированном
подходе к определе¬нию сущности содержания
образования абсолютной ценностью являются
не отчужденные от личности знания, а сам
человек. Такой подход обеспечивает свободу
выбора содержания образова-ния с целью
удовлетворения образовательных, духовных,
культурных и жизненных потребностей
личности, гуманное отношение к развивающейся
личности, становление ее индивидуальности
и обеспечение возможности самореализации
в культурно-об-разовательном пространстве.
В соответствии со сказанным личностно-ориентированное
содержание образования направлено на
развитие природных особенностей человека
(здоровья, способностей мыслить, чувствовать,
действовать); его социальных свойств
(быть гражданином, семьянином, тружеником)
и свойств субъекта культуры (свобо¬ды,
гуманности, духовности, творчества). При
этом развитие и природных, и социальных,
и культурных начал осуществляется и контексте
содержания образования, имеющего общечеловеческую,
национальную и региональную ценность.
Содержание образования имеет исторический
характер, поскольку оно определяется
целями и задачами образования на том
или ином этапе развития общества. Это
означает, что оно изменяется под влиянием
требований жизни, производства и уровня
развития научного знания. Образование
как социальное явление возникло из прагматической
потребности людей в знаниях, которые
были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности.
Накопление и углубление знаний, рост
образованности общества привели к появлению
культурологической функции знания, связанного
с представлениями о вселенной, человеке,
искусстве и др. Именно эти две тенденции
(прагматическая и культурологическая)
определили направления в отборе содержания
образования в различных культурах и цивилизациях.
Нужно отметить, что на него оказывали
влияние и социальные факторы, связанные
с расслоением общества на социальные
группы. Господствующие классы присвоили
себе монополию на обще культурные и развивающие
знания. Основные же слои населения получали
лишь знания, необходимые для повседневной
жизни и практической деятельности. В
эпоху Возрождения и в XVIII—XIX вв. в связи
с утверждением идей гуманизма появляются
концепции целостного развития личности
и осуществляются попытки их реализации.
Об этом свидетельствует «Школа радости»
Фельтре, в которой ребенку предоставлялась
возможность свободного физического и
умственного развития; теория свободного
воспитания Ж.Ж.Руссо, предлагавшего в
развитии ребенка следовать за спонтанными
проявлениями его совершенной природы;
идея И.Г.Песталоцци о полном развитии
всех сущностных сил формирующегося человека
путем вовлечения их в активную жизнедеятельность.
Эти прогрессивные идеи явились теоретическим
обоснованием таких течений в педагогике,
как «Новые школы» во Франции, Швейцарии,
элитарные школы в США, Германии, Австрии,
связывающие образование и воспитание
ребенка с природой, свободным развитием,
естественными, типа семейных, отношениями
между детьми и взрослыми. Постепенно
в ходе всемирно-исторического развития
идея развития целостной человеческой
личности, возвращения человека к самому
себе, имеющая общечеловеческий смысл
и общечеловеческую ценность, становится
доминирующей, она определяет содержание
современного образования.
3)Образование как социальный
феномен
Любое общество существует лишь при
условии, что его члены следуют
принятым в нем ценностям и
нормам поведения, обусловленным конкретными
природными и социально- историческими
условиями. Человек становится личностью
в процессе социализации, благодаря которой
он обретает способность выполнять социальные
функции. Некоторые ученые понимают социализацию
как пожизненный процесс, связывая ее
и с переменой места жительства и коллектива,
и семейным положением, и с приходом старости.
Такая социализация есть не что иное, как
социальная адаптация. Понятие "образование"
происходит от слова "образ". Под
образованием понимается единый процесс
физического и духовного становления
личности, процесс социализации, сознательно
ориентированный на некоторые идеальные
образы, на исторически зафиксированные
в общественном сознании социальные эталоны.
В таком понимании образование выступает
как неотъемлемая сторона жизни всех обществ
и всех без исключения индивидов.Образование
стало особой сферой социальной жизни
с того времени, когда процесс передачи
знаний и социального опыта выделился
из других видов жизнедеятельности общества
и стал делом лиц, специально занимающихся
обучением и воспитанием. Однако образование
как социальный способ обеспечения наследования
культуры, социализации и развития личности
возникает вместе с появлением общества
и развивается вместе с развитием трудовой
деятельности, мышления, языка.Ученые,
занимающиеся изучением социализации
детей на этапе первобытного общества,
считают, что образование в ту эпоху было
вплетено в систему общественно-производственной
деятельности. Функции обучения и воспитания,
передачи культуры от поколения к поколению
осуществлялись всеми взрослыми непосредственно
в ходе приобщения детей к выполнению
трудовых и социальных обязанностей. Каждый
взрослый член общества становился педагогом
в процессе повседневной жизнедеятельности,
а в некоторых развитых общинах, например
у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей
воспитывали главным образом старшие
дети. В любом случае образование было
неотделимо от жизни общества, входило
в него как обязательный компонент. Образование
как социальное явление - это прежде всего
объективная общественная ценность. Нравственный,
интеллектуальный, научно-технический,
духовно-культурный и экономический потенциал
любого общества непосредственно зависит
от уровня развития образовательной сферы.
Однако образование, имея общественную
природу и исторический характер, в свою
очередь, обусловлено историческим типом
общества, которое реализует эту социальную
функцию. Оно отражает задачи социального
развития, уровень экономики и культуры
в обществе, характер его политических
и идеологических установок, так как и
педагоги, и воспитанники являются субъектами
общественных отношений. Образование
как социальное явление - это относительно
самостоятельная система, функцией которой
является систематическое обучение и
воспитание членов общества, ориентированная
на овладение определенными знаниями
(прежде всего научными), идейно-нравственными
ценностями, умениями, навыками, нормамиповедения,
содержание которых в конечном счете определяется
социально-экономическим и политическим
строем данного общества и уровнем его
материально-технического развития.
2)Духовные
традиции отечественного образования.
Актуальность и постановка
проблемы. В условиях новых экономических, политических,
социальных преобразований наблюдается
падение нравов, искажение и подмена нравственных
ориентиров, потеря ценностей как в общественном,
так и личностном смысле человеческой
жизни. Одна из глубинных причин этого
явления - отчуждение человека от подлинной
культуры, национальных корней, традиций
и веры. В связи с этим духовный компонент
признается значимым и важнейшим фактором
бытия всех сфер жизнедеятельности социума.
Необходимость поиска путей духовного
возрождения общества требует обращения
к духовно-нравственным традициям отечественного
образования.Высокие духовные национальные
ценности бытия, такие как любовь к Отечеству,
забота о ближних, самоценность личности
каждого человека, стремление к доброте
и отвержение насилия по отношению к другим
- характерные составляющие русской православной
культуры. В ее основе лежит тысячелетний
опыт православной веры, которая и являлась
фундаментом дореволюционного отечественного
образования. Православный подход к решению
проблем образования и воспитания предполагает
прежде всего духовное осмысление жизненных
явлений и следование религиозным духовно-нравственным
представлениям о человеке. Духовная сущность человека,
возвышающая его над всем другим биологическим
миром, его предназначение и смысл жизни,
забота о воспитании и собственном духовном
развитии, образование и подготовка к
достойному вступлению в общественную
жизнь всегда были предметом исследования
в дореволюционной российской педагогике,
опирающейся на православную традицию,
в которой категории духовности и нравственности
являлись базовыми. Некоторые из этих
положений легли в основу Национальной
доктрины образования Российской Федерации,
провозгласившей приоритет духовного,
нравственного начала в образовании, поддержку
и развитие национально-культурных, регионально-культурных
и религиозных традиций в условиях многонационального
государства. На протяжении долгого времени
проблемы воспитания и обучения в
нашей стране рассматривались без учета
духовного аспекта образования. Сегодняшний
опыт убеждает в необходимости внесения
в содержание образования духовно-нравственных
традиций отечественного образования,
святоотеческого наследия, переосмысления
исторически сложившихся духовно-нравственных
форм обучения, воспитания, антропологических
знаний Православной церкви как составляющей
мировой истории. Однако следует отметить,
что до сих пор эти истины остаются непризнанными
научной педагогической мыслью и оказываются
неучтенными в построении учебно-воспитательного
процесса, который ослабляется без знания
истинной природы человека, без учета
взаимосвязи духовного становления личности
с психофизическим развитием, без уяснения
значения духовного образца жизни для
формирования нравственных основ развития
человека (73,6).В современных условиях,
когда образование находится в состоянии
духовного кризиса, нарастания тенденций
к отрицанию отечественной культуры и
предпочтения зарубежного педагогического
опыта, считаем целесообразным более тщательное
изучение традиций отечественного образования
второй половины XIX - начала XX вв., основанных
на духовно-нравственном мировоззрении.
В связи с этим возникает необходимость
в осмыслении и обобщении духовного аспекта
воспитания в педагогическом наследии
просветителей-подвижников, в исследовании
их роли в создании народной сельской
школы, в анализе педагогического опыта,
накопленного Русской Православной церковью
в области образования указанного периода.
Стремление восстановить утраченные позиции
в отношениях нравственности к семье,
своему народу, укрепление гражданственности,
патриотизма; разработка концепции образования,
направленной на воспитание подрастающего
поколения в любви к Родине, уважении духовных
традиций и православной веры как фундамента
общенациональных ценностей; использование
школой церковных положений, идей в воспитательном
процессе оказываются не только крайне
важными, но и наиболее интересными проблемами
в истории педагогики. Духовно-нравственные традиции
отечественного образования второй половины
XIX и начала XX вв. определялись священными
понятиями, раскрывавшими духовную сущность
нации: семья, Родина, народ, нравственность,
традиции, вера, духовность, духовная культура
в целом. Задача современного образования
заключается в укреплении в сознании молодого
поколения именно этих понятий, при этом
очень важно обращение к опыту использования
школой духовных традиций воспитания,
накопленных предшествующими поколениями.
История русского народа имеет глубокие
духовные корни в национальных традициях,
его нравственная и культурная жизнь во
многом связана с Божественным Миром .
Это проявлялось во всех особенностях
уклада жизни русского народа и в характере
русского человека, отличавшегося религиозностью,
благонравием, добросердечием, бескорыстием,
сострадательностью, жертвенностью во
имя блага ближнего, преданностью семье,
любовью к Родине. Таким образом, актуальность
исследования определяется, с одной стороны,
возможностью поиска и реализации новых
концепций образования, которые соответствовали
бы потребностям современного развития
общества, а с другой - необходимостью
обращения сегодняшней российской педагогики
к изучению собственного исторического
опыта: духовно-нравственных, историко-культурных,
национальных корней, традиций, особенностей
и уклада жизни русского народа. Неотъемлемая
часть этого опыта - укорененное в культурной
отечественной традиции и поэтому естественно-органичное
соединение педагогики и религии (Д.С.
Лихачев). Практическое использование
теоретических положений, норм, принципов
православного воспитания (шире образования)
в рамках светской педагогики позволяет
целостно осмыслить и адекватно решить
многие насущные проблемы.Аксиологическим
основам изучения духовно-нравственной
направленности воспитания подрастающего
поколения посвящены труды великих русских
педагогов К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева,
Н.И. Пирогова, СЛ. Рачинского, философов
А.С. Хомякова, И.В. Киреевского, В.В. Зеньковского,
И.А. Ильина, литературных классиков Н.М.
Карамзина, Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского,
общественных и государственных деятелей
В.В. Розанова, К.П. Победоносцева, М.Н. Каткова,
C.JI. Франка и др., церковных деятелей Феофана
Вышенского (Г. Говорова), Фаддея (И. Успенского),
Иоанна Кронштадтского (И. Сергиева), Филарета
(В. Дроздова) и др. Благодаря изысканиям современных
исследователей Е.П. Белозерцева, JI.A.
Беляевой, Е.И. Исаева, В.И. Косина, Н.Д. Никандрова,
Г.И. Петраковой, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова
российская педагогика ориентируется
на продолжение и развитие собственной
духовной традиции, предполагающей следование
в педагогической деятельности идеям,
целям и нормам православного воспитания.
Важные аспекты духовного воспитания
отражены в исследованиях М.Б. Багге, Н.М.
Белых, А.Н. Джуринского, В.М. Меньшикова,
А.А. Корзинкина, В.Н. Руднева, Н.П. Рязанцевой,
М.Е. Стародубцевой, Л.В. Суровой, Э.А. Чурсиной,
Т.В. Скляровой и др. Несмотря на то, что
в последнее время в процессе продолжающегося
реформирования образования поднимается
вопрос о духовном мире человека, о необходимости
духовного воспитания в светском понимании
(К.А. Абульхано-ва-Славская, И.Ф. Исаев,
И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов
и др.), идея обращения к духовно-нравственным
традициям в обучении и воспитании остается
на втором плане, хотя и декларируется
в разных государственных документах,
определяющих реформирование содержания
образования. Сохранение и развитие духовно-нравственных
традиций, исторически сложившихся
и проверенных временем, предполагают
глубокий анализ возникшей социально-педагогической
ситуации, учет передового педагогического
опыта, использования научно-педагогического
фонда, накопленного не только отечественной
светской, но и в полной мере православной
культурой. Неразработанность и отсутствие
в целостной теории воспитания концептуальных
идей, основанных на духовно-нравственных
традициях отечественного образования,
сдерживают возрождение школы, соответственно
снижают уровень духовно-нравственного
воспитания обучающихся. Научная новизна исследования
заключается в том, что в нем: • раскрыта
сущностная ценность православных традиций
как основы дореволюционного отечественного
начального образования (любовь к Богу
и ближнему, стяжание Святого Духа, почитание
родителей и старших, труд по совести,
доброе отношение к людям, патриотическое
отношение к Родине); • обоснована идея
необходимости использования теоретико-богословских
педагогических канонов в становлении
и развитии религиозного воспитания и
образования в России второй половины
XIX - начала XX веков.; • конкретизированы
отдельные теоретические положения просветителей
XIX-XX вв., касающиеся духовно-нравственного
воспитания учащихся церковноприходских
школ России (идея духовности как главное
основание российской традиции воспитания
и образования; идея религиозного влияния
как важнейший фактор духовно-нравственного
воспитания; создание своей национальной
школы, учитывающей многовековой опыт
российского государства; целенаправленное
воспитание детей через обучение, создание
целостной системы педагогического воздействия
на формирование духовно-нравственных
мировоззренческих установок подрастающего
поколения; идея сохранения своих национальных,
семейных традиций, исторического прошлого
страны; идея взаимосвязи трудового и
духовно-нравственного воспитания); •
определены специфические особенности
духовно-нравственного воспитания подрастающего
поколения в церковноприходских школах
России исследуемого периода (установление
оптимального соотношения в учебном процессе
духовно-нравственного воспитания и умственного
развития детей; направленность воспитания
на развитие у них внутреннего духовного
мира, душевных способностей; воспитание
деятельного стремления к добру и правде,
чувства преданности и любви к Отечеству
и др.). Теоретическая значимость исследования
состоит в том, что его результаты обогащают
теоретические положения педагогической
науки о духовных основах отечественного
начального образования. Результаты исследования
расширяют научные представления о возможности
формирования духовно-нравственных ценностей
у подрастающего поколения на основе православных
традиций и могут служить базой для дальнейшей
разработки данной проблемы. Теоретические
положения, выводы и обобщения, полученные
в процессе работы, могут применяться
в анализе ряда фундаментальных проблем
педагогики как - то: содержание образования,
организация духовно-нравственного воспитания,
методы и формы обучения и др. Практическая значимость
исследования заключается в том, что использование
его результатов способствует совершенствованию
процесса формирования основ духовно-нравственной
культуры как обучающихся, так и обучающих.
Материалы исследования могут стать основой
проектирования спецкурсов и спецсеминаров
по педагогике, истории педагогики, философии
и истории образования, истории религий
в разнотипных образовательных учреждениях,
в с системе повышения квалификации педагогических
кадров. На защиту выносятся следующие положения:
1. Российская педагогика второй половины
XIX - начала XX вв. опиралась на православные
традиции, которые, являясь духовной основой
отечественного начального образования
и воспитания, оказали влияние на способы
постановки и пути решения педагогических
проблем. Духовные основы традиционной
российской педагогики изначально представлены
в трудах деятелей (святых отцов) русской
церкви. В их педагогических воззрениях
обобщены традиции христианского воспитания
с применением духовного мировоззрения
как основополагающего фактора воспитания.
2. Под духовно-нравственными традициями
мы понимаем те особенности, характерные
черты духовной жизни русского народа,
которые формировались на протяжении
тысячелетнего православного уклада жизни
и выражаются в следующих ценностях:
любви к Богу и ближнему, почитании родителей
и старших, труде по совести, добром отношении
к людям, патриотическом отношении к Родине,
глубокой искренности, разумности всех
жизненных проявлений, презрении к неразумным
животным проявлениям низшей части естества,
жизненной установке на самопожертвование,
на служение Богу, Отечеству. Традиции
отечественного начального образования
обусловлены спецификой православного
образа жизни, особенностями русского
мироощущения, творческой культурно-исторической
деятельностью народа, направленными
на преобразование духовных ценностей.
3. Условиями становления и развития духовно-нравственных
традиций в отечественном начальном образовании
второй половины XIX - начала XX вв. являются:
• ориентация в образовании и воспитании
подрастающего поколения на традиционные
ценности русского народа: православную
религию и церковь; • единство русской
православной церкви и начальной школы
в деле духовного, нравственного и интеллектуального
развития учащихся; • разработка русскими
религиозными мыслителями и деятелями
церкви (святыми отцами) теоретических
основ духовного образования; • реализация
духовно-нравственных традиций в содержании
начального образования через создание
сети общедоступных начальных школ, в
частности церковноприходских. 4. Церковноприходские школы,
направленные на начальное образование
и воспитание народа, сельского крестьянства,
были самыми распространенными в последней
четверти XIX - начала XX вв. В них обучение
и воспитание детей осуществлялось на
основе православной педагогики. Именно
в этом типе школ наиболее успешно сочеталась
идея интеграции духовно-нравственного
и умственного воспитания с опорой на
исторические, религиозные, нравственные,
культурные традиции русского народа,
на общечеловеческие христианские заповеди.
Церковноприходская школа формировала
у детей мировоззрение, основанное на
духовных и нравственных ценностях православия:
любви к Богу и ближнему, стяжании Святого
Духа, почитании родителей и старших, труде
по совести, добром отношении к людям,
патриотическом отношении к Родине. Представляя
общеобразовательное учреждение для простого
народа, народная школа была основанием
всему образованию. Она была ориентирована
не только на достижение образовательных
целей, но и на духовно-нравственное становление
детей, на их внутренний рост в данном
направлении. Достоверность результатов
исследования обеспечена его методологической
обоснованностью, использованием комплекса
методов, адекватных его целям и задачам;
использованием историко-педагогических
и архивных материалов; соотношением полученных
результатов диссертации с современными
научными положениями педагогической
науки. Сайт:http://dissland.com/catalog/duhovno_nravstvennie_traditsii_otechestvennogo_nachalnogo_obrazovaniya_vtoroy_polovini_xix_nachala_x.html
2)Традиции отечественной педагогики
в воспитании духовности
Основоположник русской научной
педагогики Константин Дмитриевич Ушинский
в свое время писал: «Современная
педагогика исключительно выросла
на христианской почве, и для нас
не христианская педагогика есть вещь
немыслимая – безголовый урод и деятельность
без цели, предприятие без побуждения
позади и без результатов впереди...» Этим
выражением ученый метко указывает на
то, благодаря чему отечественная педагогика
зародилась, прошла становление и без
чего она превращается в напрасное дело.События
последних лет показали, что мы многое
потеряли. Мы разучились жить по законам
предков. Наша культура, наш быт утратили
многие традиции. Исчезает прежнее отношение
к труду как к служению Родине, на наших
глазах разрушаются наука и образование,
из сознания молодежи вытравливаются
такие понятия, как патриотизм, долг, честь,
и, наоборот, пропагандируются жестокость
и насилие. Мы потеряли преемственность
традиционного уклада жизни, и нам предстоит
ее восстанавливать. Несомненно, учить
этому нужно с детских лет, учить в школе,
которая всегда была опорой нравственного
здоровья народа, благодаря своим веками
формировавшимся традициям. Сегодня под
традицией порой понимают что угодно,
вплоть до запретов на все новое. Поэтому
имеет смысл поговорить о том, что же такое
традиция в российской педагогике.Первое,
что отличает эту традицию, – приоритет
духовно-нравственных начал в воспитании
и образовании, которые во все времена
были обусловлены влиянием Православной
Церкви. Чтобы убедиться в этом влиянии,
рассмотрим кратко историю формирования
русской школы.Наше образование берет
начало от святого равноапостольного
Великого князя Владимира. В первые века
русской государственности оно формировалось
исключительно в Православной Церкви
и осуществлялось ею. Вплоть до петровских
времен Церковь определяла тип учебных
заведений, цели, характер и содержание
педагогической деятельности. Образование
всецело оказывалось функцией Церкви
и осуществлялось непосредственно в стенах
монастыря или внутри церковной ограды.
В качестве учебной литературы использовались
Псалтирь, Библия и Часослов. Церковная
школа того времени, говоря современным
языком, была мало вариативной. Духовные
лица, дворянская аристократия, первая
русская интеллигенция – все получали
примерно одинаковый набор знаний.Во второй
половине XVII века формируется единая школьная
система. Петровские реформы, направленные
на подчинение Церкви государству, изменили
и характер отечественной педагогики.
От заботы о духовном устроении личности
она развернулась к обслуживанию государственных
интересов. Появляются профессиональные
учебные заведения (морские, инженерные,
медицинские, промышленные и т.д.), находящиеся
вне административного ведения Церкви.
Но, конечно, это не означало, что образование
перестало быть религиозным. Во всех учебных
заведениях по-прежнему преподается Закон
Божий, изучаются основы православного
вероучения.В XVIII веке снова в образовании
довлеет церковная школа, представляя
собой «налаженную и раскиданную» учебную
сеть.Во второй половине XIX века создается
система народного образования, активную
роль в которой играют государство и Церковь.
Развивается сеть как государственных,
так и церковноприходских школ. Последние,
согласно принятым по инициативе обер-прокурора
Священного Синода К.И. Победоносцева
«Правилам о церковно-приходских школах»,
рассматривались как начальные образовательные
учреждения и должны были утверждать в
народе учение православной веры и христианской
нравственности.Таким образом, на протяжении
более чем 900 лет образование и воспитание
в России неразрывно связано с Православной
Церковью. Что касается светского образования
в дореволюционной России, то оно не исключало
конфессиональной ориентации, а, наоборот,
предполагало ее. Это было светское православное
образование, ориентированное на подготовку
специалистов к деятельности в государственных
или других внецерковных структурах.Сегодня
школа поворачивается к духовно-нравственному
воспитанию, и это приветствуется всеми.
Но многие считают, что духовность вполне
можно отделить от Православной Церкви,
от православной традиции. Все инновации
последнего времени, которые мы наблюдаем
в системе образования, заключены именно
в этом, в попытках срочно найти замену
православной духовности и создать новую
нравственность, пригодную для «интегрирования»
в различные международные системы.Какие
альтернативы Православию выдвигаются
в области духовно-нравственного воспитания?
Прежде всего, атеизм. Нужно сказать, что
это тоже религиозная система. Атеизм
вырос и сформировался в европейских сектах,
основными идеями которых было уничтожение
частной собственности, семьи и национальных
государств. Данные положения были в ходу
в сектах альбигойцев, анабаптистов (предшественников
современных баптистов), катаров, «богемских
братьев», таборитов и других. Церковь
вызывала наибольшее неприятие в этих
сектантских воззрениях и в вышедших из
них утопических учениях, принявших затем
наукообразные формы. И у нас в стране
победивший атеизм начал с реализации
заложенных в нем принципов. Число браков
стало резко падать, а количество разводов
– расти. Известно, что это привело к колоссальной
детской беспризорности.В соответствующем
духе формировалась система образования
и воспитания. Искажались такие предметы,
как история, литература, русский язык,
то есть те, где церковная проблематика
играет первостепенную роль. Эти же предметы
несут в себе и наибольший нравственный
заряд.Начавшееся в советское время разложение
семьи усугубилось в перестроечный период.
В 1994 году в России на 100 тысяч населения
было 740 браков и 460 разводов. В 1998 году
это отношение составляло 580 к 340. Таковы
плоды духовно-нравственных основ атеизма.Последнее
время в систему образования проникает
язычество как альтернатива Православию.
Это проявляется в попытках внедрения
валеологии, различных ноосфер-ных и других
технологий с ярко выраженным оккультным
уклоном. Все это делается в расчете на
безграмотность нашего населения в религиозных
вопросах.Нужно отметить, что многочисленные
секты буквально штурмуют школы. Сектантам
вообще чужда какая-либо целостность в
подходах к образованию. Они пытаются
навязать нам некие обтекаемые «общечеловеческие
ценности», которые перечеркивают нашу
собственную культуру. Знакомство детей
с традиционными православными духовно-нравственными
ценностями происходит в системе образования
очень медленно, хотя около 80 процентов
родителей нашей страны считают себя православными
и хотят, чтобы их дети получали в школах
знания об основах веры своего народа.Однако
русская школа в настоящее время лишена
официальной возможности приобщения к
естественной для нее православной духовно-нравственной
традиции, без которой невозможно реальное
воспитание и целостное образование.Традиции
русской школы заключаются также в предметности
знаний, в методической обоснованности
и разработанности педагогических техник
и технологий, в умении учитывать возрастные
особенности и психолого-педагогические
характеристики обучающихся. Судя по всему,
в современной школе происходит плавное
уничтожение самого принципа предметности
путем сокращения количества предметов,
а также содержания образовательных программ
или их существенная переориентация. Образование
вдруг повернулось к медицинским проблемам.
Школу ни с того, ни с сего обвинили виновной
во всех бедах человечества, и в особенности
в ухудшающемся здоровье нации. Перед
ней, похоже, поставили задачу, заведомо
не выполнимую, – научить здоровью детей
при плохом питании, врожденных патологиях
и отсутствии нравственных норм поведения.
Не грозит ли ей вообще ликвидация в случае
невыполнения этой программы?По крайней
мере, все эти, по выражению классика, «благоглупости»
явно уводят в сторону от действительно
важных и необходимых преобразований
школы. Необходимых, в том числе, и для
здоровья детей. Утрата духовной компоненты
в жизни общества приводит к тому, что
теряются нравственные ориентиры, теряется
смысл жизни. Не стоит забывать, что нарушение
заповеди о почитании родителей грозит
последствиями потери благ в жизни и ранней
смертью, что фактически мы и наблюдаем
в настоящее время. Отсюда корни и последующих
трагедий: ранние и беспорядочные половые
связи, то есть блуд и прелюбодеяние, а
затем убийство зачатых детей. Далее разрушение
семьи, потеря ценности жизни, возрастание
духовной немощи, при которой любые бытовые
неурядицы воспринимаются как катастрофа
всемирного масштаба, поиск иллюзорного
счастья в блуде, водке или наркотиках.Греховная
жизнь родителей отражается на потомстве,
которое от утробы рождается слабым, с
задатками психической и физической патологии.
В этом состоят истинные причины болезней
и проблемы детей, в частности то, что более
50 процентов российских школьников не
осваивают половину содержания учебного
материала по физике, химии и биологии,
а 40 процентам поступившим в вузы запрещены
занятия физкультурой.Виновата ли система
образования в данной ситуации? Ответ
не может быть однозначным. В том, что эта
система вместе со всем обществом потеряла
духовно-нравственные ориентиры, очевидно.
Вместо того чтобы вернуть эти ориентиры,
школе предлагается некий набор организационно-технических
решений, которые, возможно, нужны и полезны,
но без должного внимания к духовным основам
жизни не могут дать положительного эффекта.Таким
образом, мы втягиваемся в порочный круг:
нарушения в духовной сфере отражаются
на психическом и физическом здоровье
детей. Для улучшения их здоровья предпринимаются
реформы, которые нередко приносят новый
вред. Например, под предлогом борьбы с
негативными явлениями – растущей наркоманией,
преступностью и прочей порочностью –
вводятся антипедагогические техники
и технологии, обучение «методикам самодиагностики,
самооценки, самокоррекции, самоконтроля
и саморазвития индивидуальных возможностей
организма». Все это из области небезопасного
для здоровья оккультизма.На всех перекрестках
нам твердят о перегруженности детей в
школе. Не станем отрицать, что это плохо.
Но посмотрим, какие же предметы перегрузили
наших детей. В школах уменьшены часы на
русский язык и литературу, физику и химию,
то есть именно на фундаментальные дисциплины.
Зато появилось большое количество новых
дисциплин-однодневок.Одной из приоритетных
задач русской и советской школы являлась
задача научить ребенка думать, то есть
развитие его познавательной активности
и привитие навыков логического мышления.
Количество подаваемого материала, методика
его усвоения, с учетом возрастных особенностей
ребенка, всегда были точно выверены. Несмотря
на незавершенность этой работы и отдельные
ее недостатки, в образовании сложилась
система информационно-педагогической
безопасности. Медицинский принцип «не
навреди» в педагогике действовал достаточно
определенно. И это позволило создать
учебные программы высокого качества.Сейчас
предлагаются новые программы обучения,
рассчитанные на слабых учащихся: разгрузить
начальную школу, изменить содержание
и структуру среднего звена. При этом,
например, не подвергается изменению уже
явно отживший взгляд на происхождение
человека якобы от обезьяны. А для чего
со второго класса детей пытаются обучать
иностранному языку? Ребенок с несформированным
еще сознанием сразу же попадает в чужую
языковую среду, что мешает ему правильно
воспринимать русскую культуру. Ни для
кого не секрет, что раннее приобщение
детей к английскому языку облегчает усвоение
западных образцов жизни. Можно, конечно,
сослаться на пример русского образованного
общества XVIII-XIX столетий. Можно привести
и прекрасную фразу из стихов С. Михалкова
«Должен каждый ученик изучать чужой язык».
Но весь вопрос в приоритетах: что для
наших детей, для нашего народа, государства
главное, а что второстепенное. Должны
ли для детей оставаться родными русский
язык и литература, или более близкими
станут западные мерила жизни и ценности,
зафиксированные в соответствующих оборотах
английской (упрощенно американизированной)
речи.Конечно же, школа должна готовить
человека к реальной жизни, а не к витанию
в облаках. Перед школой, как и перед обществом,
стоят два пути: возвращение в русло нашей
национальной, государственной традиции
с приоритетом духовно-нравственных начал,
а значит, возвращение русской школе статуса
сильнейшей среди образовательных учреждений
мира, из которой выходили великие ученые,
строители, писатели, военачальники, герои;
или же сползание на задворки постриженной
на западный манер системы подготовки
средних унифицированных личностей, плывущих
по течению, личностей без представления
о смысле жизни, о высоком назначении человека.
Судя по отдельным официальным реформам
и преобразованиям сегодняшней жизни,
кажется, что мы обречены на второй путь.
Но внимательному взору видится и другая
картина – разворачивающаяся в столице
и регионах России инициатива педагогов,
обращающихся к традиционным началам
в воспитании и обучении, духовным истокам,
освоению традиционного духовно-нравственного
наследия и соединению его с современными
формами обучения.Русская школа всегда
помогала человеку помнить о его высоком
предназначении, высоком призвании. Продуманная
философия образования способствовала
духовному обогащению личности, способствовала
тому, что наши дети уже при изучении конкретных
предметов находили если не ответы, то
хотя бы наиболее верный, пoнятый их отцами,
дедами и прадедами путь к познанию главного
для каждого человека, каждого общества,
каждого государства вопроса – в чем смысл
бытия? Несомненно, мы должны держаться
основополагающего принципа нашего традиционного
образования – союза науки и религии.
Мы должны беречь и приумножать традиции
отечественной педагогики, ибо они всегда
были направлены на воспитание полноценных,
великих духом граждан, осознающих смысл
жизни и поступающих сообразно правильному
мировоззрению.Об авторе: иеромонах Ефрем
(Просянок), благочинный, директор библиотеки
Хабаровской духовной семинарии. http://www.pravostok.ru/blog/tradicii-otechestvennoi-pedagogiki-v-vospitanii-dyhovnosti/
3)Образование и социальный
заказ.
Конечно, образование не в состоянии
излечить все недуги нашего мира, так
же, как оно и не несет формальной
ответственности за них. Образование
располагает лишь ограниченным временем
и средствами, чтобы удовлетворить
чаяния, возлагаемые на него отдельными
лицами и обществом в целом. Существует
глубокая вера в то, что образование
делает все самое лучшее для человека
и общества и что системы образования
не станут расходовать свои ограниченные
средства и время людей на то,
чтобы делать что-то неправильное и
ненужное. Наряду с недостатком средств
и инертностью института образования,
общество само является одной из причин,
породивших существенный разрыв между
нуждами и состоянием образования.
Когда общество решает преобразовать
свой институт образования для элиты
в массовое образование и когда
оно пытается использовать его в
целях национального развития, перед
ним встает масса новых проблем.
Одна из них заключается в том,
что когда все большее количество
людей стремятся к знаниям, они
хотят получить далеко не всегда тот вид
образования, который в новых условиях
будет отвечать их личным интересам и
одновременно интересам национального
развития Количество людей, желающих повысить
свой образовательный статус, отражает
социальный спрос на образование. Совсем
иной характер носит потребность общества
в квалифицированных кадрах и добропорядочных
гражданах, живущих определенными системами
ценностей; личностях, способных позитивно
влиять на ход социального развития. В
настоящее время в отношении к образованию
прослеживаются две противоречивые коллизии:
объективное возрастание роли образования
в жизни общества и общественная неудовлетворенность
его состоянием, с одной стороны, а с другой,
- недостаточное осознание этой возросшей
роли образования и неспособность государства
и общества к адекватному ее обеспечению.
В модернизационных обществах, где периодически
отказываются от прежних общественных
форм жизнедеятельности, идеалов, целей
и норм, институты образования находятся
в состоянии глубоких потрясений, так
как на преодоление инерции и переход
на воспроизводство новых приоритетов
требуется большее количество ресурсов,
чем на поддержание существующего порядка
вещей. Одним из возможных условий распределения
консолидированных ресурсов может быть
социальный заказ. Социальный заказ в образовании
есть механизм реализации социальной
необходимости как формы отражения всеобщих
закономерных связей, внутренне устойчивых,
повторяющихся, обеспечивающих превращение
возможности в действительность и регулирующих
направленность образовательной деятельности
на решение первоочередных приоритетных
общественных проблем. Необходимость
в постановке тех или иных целей деятельности
в сфере образования вызывается главными,
регулярными причинами социально-исторического
процесса, характеризуется достаточной
определенностью и подготовлена всем
ходом развития социума. Социальный заказ
в образовании - это практически осознанная,
нередко теоретически сформулированная
с учетом идеологической направленности
официальной государственной политики
объективная необходимость в строго определенных
масштабах и качественных параметрах
результатов образовательной деятельности.
Простое декларирование социального заказа,
не способно породить принципиальные
изменения в практике образования. Осознание
новых требований к образованию со стороны
изменившейся социальной реальности происходит
в процессе их поиска субъектом социального
заказа[9]. Т.е. социальный заказ может быть
сформулирован только социальнысубъектом,
способным присваивать, производить и
воспроизводить позитивный опыт изменения
действительности и снимать противоречия
развития реальности. Вместе с тем, существующие
проблемы в области образования решаются
не только в рамках данного института.
Увеличивающееся количество "каналов"
воздействия на образование заставляет
уделять внимание характеристике тех
социальных субъектов, которые уже сложились
и внесли определенную лепту в деятельность
института образования и профессиональные
ориентации его профессионального корпуса.
В целом возможность появления "новых"
участников образовательного процесса
связана с радикальными изменениями, происходящими
в различных странах после Второй мировой
войны. Вопросы выбора образования во
второй половине 20 века связаны с широкими
социальными изменениями, появлением
международных документов, дающих больше
возможностей обычным гражданам и их семьям,
а также различным слоям населения самим
участвовать в решении ряда экономических,
социальных, культурных вопросов, в которых
прежде доминирующую роль играло государство.
Современный отказ от узкотехнократической
ориентации, широкая демократизация общественной
жизни серьезно коснулись образования,
обращающегося к широким слоям населения.
Образование занимает уникальное положение
в обществе. Оно, в умелых руках, является
наиболее действенной движущей силой
социально-экономических изменений. Вместе
с тем, сами эти изменения ставят и систему
образования перед необходимостью постоянных
модернизаций. Несоответствие динамике
развития общества порождает кризисы
и в системе образования, и в обществе,
и в их взаимоотношениях. Снять подобные
явления можно только путем построения
устойчивых и гибких связей образования
с социумом. В данном отношении, говоря
о субъектности педагогического корпуса
в социальных процессах важно учитывать,
что вовлекать профессиональное сообщество,
возлагая на него всю ответственность,
придется не просто в определенное состояние
общественной жизни, а в реальность, где
бесконечно возникают новые формы жизнедеятельности.
Основная проблема здесь состоит в том,
что современный педагогический корпус,
в силу своих исторически сложившихся
качеств, не может самостоятельно осознать
весь спектр общественных потребностей,
не говоря уже о том, чтобы их удовлетворять.
Развитие образования, адекватного общественной
необходимости, предполагает, что со стороны
общества и государства, заинтересованных
в стабильном существовании и достойном
будущем, будут регулярно создаваться
"механизмы осознания" всего спектра
первоочередных задач. В этом случае вовлечение
профессионального корпуса в данный процесс
не может носить формального механического
характера. Всесторонний же характер процесса
данного взаимодействия может быть обеспечен
следующими позициями: образовательный
корпус через исследования и прогнозы
социальной ситуации и ее развития теоретически
выявляет и формулирует социальный заказ
и его возможные изменения, ищет кооперантов,
т.е. осознанных носителей этого интереса,
способных обеспечить платежеспособный
спрос на результаты образования, выстраивает
с ними взаимодействие через общественно-организованные
структуры и механизмы. Роль педагогического
корпуса сводиться к отслеживанию социального
заказа, формируемого объективными социальными
процессами. Если при этом опора на научное
социальное знание окажется недостаточной,
и задача выявления объективных тенденций
общественного развития будет решена
неверно, то не исключен риск подмены объективного
основания социального заказа, что автоматически
меняет его природу: социальный заказ
вырождается либо в псевдозначимый лозунг,
либо, субъективируясь, в социальный спрос.
Чтобы этого не произошло необходимо активное
взаимодействие образования в лице его
педагогического корпуса со всеми субъектами
социальной жизни. Известно, например,
что в последней трети 20 века субъектами
социального заказа на образование "определенного
свойства" стали предприятия различных
сфер промышленности и бизнеса, предпринимательства,
а также их ассоциации и другого рода организации,
включившие вопросы согласования потребностей
производства с рынком рабочей силы и
результатами образования в число задач
своей деятельности.. http://credonew.ru/content/view/265/64/