Организация занятий

ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ 

Формирование учебного поведения аутичного ребенка  зависит от успешности работы по его  эмоциональному развитию, по развитию его способности к контакту, освоению им навыков социального взаимодействия. Поэтому те виды коррекционной работы, которые описаны в предыдущем разделе, всегда предваряют работу по организации аутичного ребенка  в специальной учебной деятельности.  

В наших современных  условиях огромного дефицита квалифицированной  помощи аутичным детям неважно, какой  специалист возьмет на себя особую работу по эмоциональному развитию аутичного  ребенка и налаживанию для  него лечебного режима в семье, - это может быть и педагог, и  психолог, и логопед. Мы знаем случаи, когда педагоги без специального дефектологического образования успешно  проводили подобную подготовительную работу, когда логопеды ухитрялись "вытянуть" речь и зафиксировать  некоторые навыки у детей первой группы. Как мы уже отмечали, если педагог установил эмоциональный  контакт с ребенком, если появились  эмоционально Насыщенные формы такого контакта в игре, рисовании, чтении, если усилия педагога поддерживают родители, выполняя требования специального лечебного  режима и проводя необходимые  занятия, - то можно приступать к  развитию навыков взаимодействия ребенка  и взрослого в более формальной учебной ситуации. Прежде всего необхо-димо, чтобы занятия проводились в  определенном месте или отдельной  комнате в специально отведенное время. Такая пространственно-временная "разметка" помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что  в комнате, где он играет, есть специальный  стол, за которым не развлекаются, а  занимаются; или, если комнат несколько, - что есть особая комната для  игры; кухня или столовая - для  еды, и учебная комната - для занятий.  

Место для занятий  должно быть организовано так, чтобы  ничто не отвлекало ребенка, чтобы  его зрительное поле было максимально  организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом  к стене, а не к комнате, заполненной  игрушками и пособиями, и не к  двери, которую кто-то может приоткрыть и этим помещать занятию. На самом  столе должно находиться только то, что понадобится для выполнения одного задания, для проведения одного конкретного занятия. Остальные  материалы педагог может держать  под рукой на полке или в  ящике, но вне зрительного поля ребенка, и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать. Позже это  может стать обязанностью самого ребенка: у него появятся отдельные  коробки, где хранятся материалы  для разных занятий; эти материалы  он будет последовательно доставать, использовать, а затем убирать.  

Ребенок должен привыкнуть к тому, что занятия всегда проводятся в одно и то же время. При этом обычно он четко усваивает последовательность, которую ему предлагает взрослый, например "занятие - еда - игра".  

По содержанию занятие  на первых порах может быть продолжением игры. Ведь, усадив ребенка за стол, мы далеко не всегда можем рассчитывать на его произвольное сосредоточение; поэтому исходно мы предлагаем ему  какие-либо заведомо приятные виды занятий: выкладывание мозаики, пазлов; кубики, которые можно группировать по цвету; краски или фломастеры, которыми можно  рисовать "дорожки", "лужи", просто закрашивать определенную плоскость; глину или пластилин, которые  можно размазать по дощечке или  скатать в "колобок"; ножницы  и цветную бумагу, которую можно  резать на полоски; конструктор такого вида, который любит ребенок, и  т. п. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребенка  пока что совсем не предъявляются, так  как мы преследуем следующие цели:

- сформировать положительную  эмоциональную установку ребенка  по отношению к занятиям. Если  мы сразу же начнем задавать  вопросы и требовать организованных  произвольных действий, то, скорее  всего, сформируем стойкий негативизм  в отношении обучения;

- зафиксировать,  отметить время и место занятия,  что служит основой стереотипа  учебного поведения; 

- постепенно закрепить  определенную последовательность  действий по подготовке к занятию  (достать необходимые материалы  с полки или из рюкзачка, разложить  из (определенным образом) и действий, связанных с завершением занятия  (например, положить рисунок на  просушку, помыть кисточки, убрать  карандаши в коробку).  

Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце  педагог обязательно говорит  о том, что ребенок "хорошо позанимался" и "выполнил задание", что он вел  себя как "хороший, умный ученик". Этим мы добиваемой постепенного освоения ребенком роли ученика, школьника.  

Мы не случайно так  подробно останавливаемся на самой  форме занятия, на оформлении учебного поведения ребенка. Эти простые, на первый взгляд, мероприятия приобретают  в случае раннего детского аутизма  особое значение и даются аутичному  ребенку иногда труднее, чем собственно учебные навыки (чтение, счет, письмо).  

Что касается содержательной стороны занятия, то начинаем мы, как  уже упоминалось, с той деятельности, которую любит ребенок, которая  доставляет ему приятный сенсорные  ощущения, т. е. всегда исходно ориентируемся  на его интересы и пристрастия. При  этом мы не даем ему никакого задания, а позволяем делать с предложенный материалом то, что он хочет. Для  дальнейшего развитие взаимодействия с ребенком, уже в русле учебного стереотипа, мы, так же как в игре, специально комментируем его действия, придавая им определенный смысл. Например если ребенок пробует краски, смешивая их на листе, то это "лужи" или "тучи", и рядом можно подрисовать  чьи-то "мокрые следы" или "дождик"; если он нарезал бумагу на мелкие кусочки, то мы приговариваем, что это буду "листочки на дереве, которое мы нарисуем" или "салют". В самом комментарии, как видим, заложена возможности  совместного развития этой деятельности.  

Если ребенок принимает  тот смысл, который мы придаем  его действиям, то наши с ним занятия  будут должным образом развиваться, мы сможем вносить необходимые (дополнения, наше взаимодействие с ребенком будет  проходить по тому сюжету, который  мы изберем. Например, мы будем строить  дом с забором из кубиков или  конструктор такой же, как дача, на которой ребенок провел лето; делать из пластилина грядки; сажать овощи (из мозаики, пластилина) и постепенно добавлять детали: колодец, собаку и  т. д. Сюжетное развитие мы используем также в рисовании, аппликации. С  ребенком, у которого нет особого  пристрастия к буквам и цифрам, удобнее начать обучение с тех  занятий, которые он уже начал  осваивать в игре: с рисования, лепки, конструирования.  

На начальной стадии формирования стереотипа учебного поведения  не надо пытаться делать занятия разнообразными по содержанию. Не стоит разбрасываться, всякий раз предлагая ребенку  что-то новое, и убеждаясь вновь  и вновь, что его внимание на новой  деятельности удерживается очень недолго. Напротив, если ребенку понравилось  какоето занятие, если он принял ваш  комментарий, то на последующих уроках надо опять начинать "от печки", с привычного занятия, внося в  него разнообразие за счет новых деталей.  

Понравившиеся виды деятельности даются ребенку в качестве заданий, причем всегда в определенной последовательности, к которой он привыкает; например, сначала рисуем, потом подписываем все на рисунке, затем гимнастика для пальчиков  и, напоследок, счет.  

Описанные нами необходимые  меры по развитию взаимодействия со взрослым и особенности организации занятий  актуальны по отношению к детям  с любым вариантом аутизма. Для  подготовки аутичного ребенка к  обучению необходимы разные занятия: развитие крупной и мелкой моторики, произвольного  внимания и памяти; особенно много  приходится заниматься формированием  речи. Но, независимо от конкретной учебной  цели, всегда следует учитывать описанные  в этой главе принципы организации  занятий.