Основные характеристики мышления детей с ЗПР.

Виявлено, що помилки в граматичній побудові самостійною мови спостерігаються  у дітей із затримкою психічного розвитку частіше, ніж у тих, що нормально  розвиваються молодших школярів. Якщо у останніх спостерігалися помилки  в третій частині складених ними пропозицій, то у дітей із затримкою  психічного розвитку — в половині. 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2. Кількісний і якісний  аналіз отриманих  результатів.

     Після проведення констатуючого експерименту за допомогою різних методик були проведені кількісний і якісний  аналіз, а також зіставлення отриманих  даних.

     Були  отримані наступні результати:

        При виконанні тесту на сприйняття  при повороті об'єкту на 45°  час, необхідний для впізнання  зображення, збільшується у 8-річних  школярів, що нормально розвиваються, на 2,2 %, а у їх однолітків із  затримкою психічного розвитку  на 31 %; при зменшенні яскравості  і чіткості зображення — відповідно  на 12 і 47 %. Отже, вплив різних ускладнюючих  чинників на сприйняття молодших  школярів із затримкою психічного  розвитку виявляється у декілька  разів більше вираженим, ніж  у їх однолітків, що розвиваються  нормально. Ці дослідження дали  основу для висновку, що багато  навіть добре знайомих об'єктів  оточення можуть не сприйматися  дитиною із затримкою психічного  розвитку, коли вони бачать їх  в незвичному ракурсі, або вони  погано висвітлені або значно  видалені. Причому у нормально  розвинутої дитини такі ж умови  не викликають скільки-небудь  значних утруднень сприйняття.

Порівняння  вікової динаміки показників об'єму  коротко-тимчасової вербальної пам'яті, виявляє, що не лише через рік після  початку навчання, але і через  два роки відзначається та ж закономірність: приріст об'єму тимчасової вербальної пам'яті у дітей із затримкою  психічного розвитку приблизно удвічі менше, ніж у їх однолітків, що нормально  розвиваються.

Розглянуте  дослідження пам'яті свідчить про  те, що у дітей із затримкою психічного розвитку відмінності між наочною (образною) і словесною пам'яттю (на користь наочної) значно більше, чим  у однолітків, що нормально розвиваються. Воно також говорить про слабкість  самоконтролю, дається взнаки в повторних відтвореннях дітьми із затримкою психічного розвитку одних і тих же зафіксованих елементів.

  У дослідженні розумової діяльності було показано, що тільки 20,5 % молодших школярів із затримкою психічного розвитку виконують прості математичні операції на рівні, що відповідному низьким показникам однолітків, що нормально розвиваються.

      Експериментальне вивчення усіх  трьох видів мислення з застосуванням  різних методик, що включають  завдання різної міри складності, дає підстави вважати, що до  кінця молодшого шкільного віку  найбільш близьким до рівня  сформованості, що відповідає  середній нормі, виявляється наочно-дієве  мислення. З рішенням простих  завдань відповідного типу молодші  школярі із затримкою психічного  розвитку справляються так само  успішно, як і їх однолітки,  що нормально розвиваються, а  складніші задачі вирішують за  умови надання ним одного - двох  видів допомоги (наприклад, після  додаткової стимуляції і демонстрації  деталізованого зразка).

      Рішення завдань наочно-образного  характеру, хоча і значно покращується  в порівнянні із старшим дошкільним  віком, по рівню успішності  значно відрізняється від того, як це відбувається у однолітків, що нормально розвиваються.

     Що ж до словесно-логічного  мислення, то загалом його рівень  залишається значно нижчим, ніж  притаманний школярам, що нормально  розвиваються.

      Найбільш значне просування в  розвитку наочно-образного мислення  у дітей із затримкою психічного  розвитку відбувається в молодшому  шкільному віці. На початку середнього  шкільного віку вони правильно  вирішують в середньому 84,4 % завдань  матриць Равена і 80,6 % завдань другої методики, тоді як відповідні середні показники їх однолітків, що розвиваються нормально, складають відповідно до 92,9 і 93,9 %. Відмінності значимі і пов'язані з недоліками зорового аналізу зображень, малою рухливістю образів-представлень і недостатнім умінням оперувати ними.

У таблиці 1 представлені середні показники  кожної групи обстежених дітей.

Таблиця 1. Результати аналізу  наочно представленого об'єкту.

  До  кінця середнього шкільного віку діти із затримкою психічного розвитку справляються в середньому з 90,4 % завдань  матриць Равена і 85,4% завдань «Наочних аналогій», а їх однолітки із звичайної школи відповідно вирішують 99,6 і 98,9 % завдань методик, що застосовувалися. Таким чином, незважаючи на значне просування школярів із затримкою психічного розвитку, розрив між ними і дітьми зберігається, що нормально розвиваються, в колишньому об'ємі.

  Встановлено, що в молодшому шкільному віці діти із затримкою психічного розвитку володіють значним обсягом знань  про навколишній світ, уміють ними оперувати, використовуючи розумові операції аналізу, синтезу, узагальнення, відвернення, здатні висловлювати судження про властивості  знайомих об'єктів і про прості життєві ситуації. У результаті вони дуже мало відрізняються від однолітків, що нормально розвиваються, за показниками  виконання субтестів «Протилежності аналогічно» і «Схожість і відмінності».

  Утруднення  викликають встановлення причин явищ, виділення основних, категоріальних якостей предметів, виділення абстрактніших(причинно-наслідкових, функціональних) зв'язків в завданнях методики «Прості аналогії», абстрактні судження (субтест «Абстрактні слова»), судження із приводу логічності поєднання деяких положень (субтест «Вербальні безглуздості»). Слід сказати, що найбільш складні завдання трьох перерахованих методик викликають деякі утруднення і у школярів цього віку, що розвиваються нормально, проте їх показники статистично значимо краще.

  Розумово  відсталі однолітки виявилися практично  не здатними вирішувати завдання, що вимагають  використання більше абстрактних форм словесно-логічного мислення.

Показники по субтесту «Словник» виявляються найбільш низькими як серед усієї групи «вербальних» субтестів, так і серед усіх субтестів взагалі. Їх відносний рівень по цьому субтесту виявляється нижче, ніж після тестів, що включають розумові завдання («Кмітливість», «Аналогії — схожість» та ін.). Середній показник по цьому субтесту для учнів III класу із затримкою психічного розвитку опиняється в зоні показників, характерних для розумової відсталості (83,8 % другокласників і 51,3 % третьокласників отримали по цьому субтесту показники, що опинилися в діапазоні розумової відсталості).

Ці дані свідчать як про те, що обмеженість  словникового запасу є однією з найслабкіших сторін психічного розвитку дітей даної  категорії, так і про те, що спеціальне навчання цих дітей дає дуже відчутний  ефект: за один рік навчання більш  ніж у 30 % дітей показники словника підвищилися настільки, що вишли  з діапазону розумовою відсталості.

У дослідженні  за методикою Яссман дітям слід було самостійно побудувати пропозиції із заданих в початковій формі слів, що вимагало попереднього осмислення набору слів з подальшим граматичним оформленням в пропозицію. Природно, що в частині випадків недоліки в побудові пропозицій могли бути пов'язані з труднощами осмислення набору слів (див. таблицю. 2).

Таблиця 2. Результати виконання завдання на складання пропозиції з набору слів, %.

Результати  ці говорять і про необхідність подальшого посилення роботи по розвитку лексики  у дітей цієї категорії. Така робота має найважливіше значення не лише безпосередньо для збагачення мови дітей, але і для розвитку їх логічного  мислення, для якого слова-поняття  служать матеріалом.

  Відмінності між дітьми із затримкою психічного розвитку і дітьми, що нормально  розвиваються стають ще більше значними, коли складання пропозицій полегшується можливістю опертися при осмисленні набору слів на пропоновану дитині сюжетну картинку. У цих умовах діти, що нормально розвиваються, граматично правильно побудували 83 % пропозицій, тоді як діти із затримкою психічного розвитку — лише 63 %   (див. таблицю. 3).

Таблиця 3. Результати виконання завдання на складання пропозицій з набору слів з опорою на картинку, %. 
 

  Як  можна бачити із зіставлення кількості  правильно складених пропозицій дітьми що нормально розвиваються і  із затримкою психічного розвитку з  опорою на картинку і без неї, допомога в осмисленні набору слів призводить до збільшенню числа правильно складених  пропозицій дітьми із затримкою психічного розвитку у меншій мірі, чим що нормально  розвиваються(на 12 % в порівнянні з 18,3 %). Це достатньо переконливо свідчить про те, що не стільки осмислення, тобто не інтелектуальні утруднення, скільки недостатнє володіння граматичною  будовою мови, його закономірностями є причиною великого числа помилок  у висловлюваннях у дітей описуваної категорії.

      Аналіз результатів дослідження  за методикою Забрамної С. Д. Діти з нормальним розумовим розвитком до 7-9 років розуміють думку, яку художник хотів передати в картині «Велосипедист». При аналізі картини «Двійка» можуть виникнути певні труднощі, але навідне питання допомагає дітям зрозуміти сенс цієї картини.

Діти  із затримкою психічного розвитку зазнають значні труднощі, їм потрібна відчутніша допомога(потребують навідних питань).

Розумово  відсталі діти цього віку обмежуються  простим описом того, що вони бачать на картині, не розуміють міміку і  жести персонажів. В процесі розповіді  діти зісковзують на опис знайомих по колишньому досвіду ситуацій. Так, за асоціацією починають розповідати, як каталися на велосипеді і впали, як зіскочив ланцюг і т. п. Сенс картини їм не доступний, допомога неефективна.

Відставання в мовному розвитку зберігається упродовж усього шкільного навчання дітей із затримкою психічного розвитку.

     Проведене дослідження дозволило виявити  деякі особливості розвитку мислення молодших школярів із ЗПР і дало основу для наступних висновків:

     1. Розумова діяльність учнів молодших класів має ряд специфічних особливостей, що відрізняють їх як від дітей добре успішних. Це дає основу вважати, що учні із ЗПР, мабуть, є особливою категорією дітей з відхиленнями в розвитку.

     Так, дітям давалися завдання, для вирішення  яких потрібне було послідовне виконання  доступних за змістом самостійних  завдань. Учні правильно розуміли інструкцію, але виявилися не в змозі відповідним  чином організувати свою роботу.

     2. Дітям із ЗПР в грубішій і виразнішій формі властива схильність до сліпого перенесення певних способів дії, ефективних в одних умовах, в нову ситуацію, де ці способи не є адекватними для вирішення поставленого завдання.