Особенности освоения детьми полисемантических слов

Вопрос о формировании активного словаря младшего школьника  очень актуален, потому что в условиях научного прогресса в обиход входят всё новые и новые слова, многие из которых трудны и непонятны  нашим школьникам. Поэтому первостепенной задачей учителей является работа над лексическим значением слов.

Словарный состав ребёнка  всегда был предметом внимания учёных-методистов (М. Р. Львов, Т. А. Ладыженская, Т. С. Соловейчик, А. В. Текучев, С. В. Плотникова) и психолингвистов (И. Г. Овчинников, А. А. Залевская и др.). Инновационные программы по русскому языку содержат сведения из лексикологии как одного из разделов лингвистической теории. Проанализировав программы «Школа 2100», «Перспективная начальная школа»,  «Планета знаний», систему развивающего обучения Л. В. Занкова, систему Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, возможно отметить, что содержащийся в них лексикологический материал, во-первых, значительно обогащается; во-вторых, он рассматривается в двух аспектах: в качестве основы для реализации принципа развития речи и как самостоятельный подраздел курса родного языка.

Основной единицей лексикологии является слово (лексема). Слово как  единица языка бинарно, т. к. имеет план выражения (звуковую оболочку) и план содержания (значение). Легко заметить, что между звучанием и значением слова для говорящих существует тесная, непрерывная связь, которая образовалась исторически. Связь между звучанием и значением слова не является сама по себе обусловленной: в звуковой стороне слова никак не отражены какие-либо свойства обозначенного словом предмета как такового. Это можно доказать: одни и те же предметы в разных языках обозначаются по-разному.

Слово только тогда является словом, когда оно имеет значение. Произвольное сочетание звуков не становится словом. Чтобы показать это детям, часто учителя используют примеры  из детской поэзии (стихотворение  И. Токмаковой «Плим» и др.).

Лексическая единица выполняет  номинативную функцию.  Основное назначение слов состоит в том, чтобы называть предметы и явления окружающей действительности.

Понятие о лексическом  значении слова формируется у  детей постепенно – во время словарной  работы, на уроках по развитию речи. В  науке о языке существовали и  существуют разные мнения о том, что  такое значение слова, как определить его.  Семантика лексем определяется как особая языковая форма отражения  действительности и как отнесенность звукового комплекса к явлениям действительности.

Использование схематического обозначения облегчает младшеклассникам понимание феномена лексической единицы языка:

 

Звуки

Значение

Звуки Значение

 

Толкование лексического значения слова не равнозначно описанию самих предметов и явлений  окружающей нас действительности, оно  представляет собой отражение существенных признаков реалий. Убедительной аргументацией данного положения может служить любая словарная статья в толковом словаре.

Жираф -  африканское животное с  очень длинной шеей и длинными ногами [1, 23].

Дети же зачастую по-своему толкую семантику слов:

- садовод – дядя, который водит детей в сад;

- морковь – фрукт, растёт  вниз головой, у неё рыженькая  головка. А хвостик зелёный;  её любят зайчики; (Лариса 6 лет)

- паук – каракатица такая.  Он ест мух. (Катя 5 лет 9 мес.)

Анализ детских высказываний свидетельствует о сложностях, возникающих  у ребёнка при осознании лексических  значений. Они подтверждают выводы, сделанные учеными, работающими  в области когнитивной семантики: «Человек формирует значения, а не получает их в готовом виде» [2]. Практически  все первые слова детской речи однозначны. Их вторичные, переносные значения развиваются значительно  позже, о чем свидетельствуют  наблюдения учителей, методистов за использованием многозначных слов в творческих работах  учащихся младших классов. Так, С.В. Плотникова, обобщив результаты своего эксперимента, сделала вывод, что  примерно в 13 % случаев наблюдается  неверное, ложное понимание вторичных  значений глаголов движения: пятиться – идти со страхом назад; брести – идти медленно и угрюмо. Многие многозначные слова представлены в сознании учащихся только в одном из своих значений [3].

К.И. Чуковский, А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, В.К. Харченко и др. собрали богатейший эмпирический материал о том, как ребенок овладевает переносным значением слов. При этом дети недоумевают, спорят, спрашивают взрослых, поправляют их.

«Ты не можешь оторваться на минутку?» – спрашивает мать у  дочери и тут же слышит ответ: «Что я, приклеена, что ли?»

Вечером девочка замучила мать своими вопросами. Мама попросила: «Доченька, хватит мне на нервы капать!»  – «Мама, я же не дождик!»

«Молоко убежит!» – беспокоится  бабушка и слышит в ответ: «А разве  у него есть ноги».

«Пошел тебе четвертый  год». – «Интересно, куда он пошел?»

В детской речи происходит постепенное, поэтапное усвоение семантической  структуры слова. В.К. Харченко изучает  эти особенности [4].

Осваивая семантику полисемантичных  лексем, дети могут вводить в нее  свои собственные, новые лексико-семантические  варианты, отличные от языковой системы. Обычно перенос наименований происходит по метафорическому типу. В.К. Харченко подразделяет детские метафоры на две  группы.

Первая группа включает в  себя так называемые непреднамеренные метафоры, не замечаемые самим ребенком.

Малыш раскрашивает рисунок: «А у гороха вся система зелёная?» (5 лет)

«Где тут наш муравейный улей?» (6 лет 5 мес.)

Лексические единицы система, улей, в детском языковом сознании пополнилось еще одним значением и вследствие этого приобрели образность, выразительность, свойственную любой языковой метафоре. Непреднамеренность метафоры не исчерпывается только именами существительными, хотя максимальное количество метафорических переносов приходится именно на субстантивированные слова. Нередко расширяют свое значение и глагольные лексемы.

«Мама, смотри, трактор пасётся». (6 лет 5 мес.)

Собирает мама дочь в детский  садик зимним утром: «Мама, а почему на улице темно?» - «Потому что  солнышко ещё не встало». - «Оно что, ещё спит?» (5 лет 10 мес.)

Что же касается других частей речи, например имен прилагательных, то подобные семантические сдвиги в  их значениях встречаются редко. И это объяснимо: как замечал  А.Н. Гвоздев, адъективы вообще появляются в лексиконе ребенка довольно поздно.

«Мама, ты видела, какой у  нас дом раненый? В некоторых  местах облупилась краска». (Алёна 5 лет 2 мес.)

Если непреднамеренные переносы словарных значений встречаются  у детей в раннем дошкольном возрасте, то преднамеренные метафоры, уже осознанные их авторами, появляются в старшем  дошкольном возрасте и часто встречаются  в речи младшеклассников.

Январь – носик года, декабрь – хвостик. (5 лет 11 мес.)

Мальчик смотрит на отражение  заката в стеклах многоэтажного  дома: «Прямо солнышко в окне забилось». (7 лет)

Употребление переносных значений, овладение метафористичными переносами идет одновременно с усвоением прямых значений слов. Поэтому иногда наблюдается интересный феномен: переносное значение малыш усваивает раньше, нежели прямое.

Вода под давлением  течет. – Под каким давлением, под бабушкиным? (3 года 8 мес.)

С.Н. Цейтлин выявляет случаи и метонимического переноса наименований с одного предмета на другой, т.е. по признаку смежности явлений [4]. Одна из распространенных метонимий имеет формулу: действие – приспособление для его осуществления. Многие малыши шприц называют уколом.

«А зачем тогда укол варится?»

Следовательно, семантическое  наполнение единиц лексикона дошкольника  и младшего школьника в силу недостаточного когнитивного развития и речевого опыта  может значительно отличаться от языковой семантики слов. В детском  возрасте наблюдается недостаточное  овладение семантикой многих лексем как моносемантичных, так и полисемантичных.

Конечно же, полисемантичные  слова усваиваются детьми в дошкольном возрасте стихийно, а в школьный период – целенаправленно. С подобными языковыми фактами первоклассники знакомятся еще в букварный период. Существительные звезда, игла и подобные относятся к многозначным, или полисемантичным словам. Во 2-ом и 3-ем классах таких слом в детском активном словаре становится намного больше. На этих ступенях обучения привлекаются материалы словарей. Такая работа, например, предусмотрена учебным пособием В. В. Репкина.

Между значениями многозначного  слова наблюдается семантическая  связь, что дает основание считать  их значениями одного и того же слова. «У слова появляются другие значения, когда предметы, признаки, действия чем – то похожи между собой»,  - учат детей учебник для 2-го класса.

 Игла 1. Инструмент для  шитья в виде тонкого заостренного  стержня с ушком. Стальная игла. Костяные иглы.

2. Тонкий заостренный предмет.  Сосновая игла [5].

На примере, возможно, доказать: в значениях обнаруживаются общие  оттенки, семантические элементы. Новые  методики предусматривают анализ лексических  значений многозначных слов: школьники  учатся выделять общие элементы в  семантике лексических единиц.

В лексикологических исследованиях  традиционно деление значений многозначных слов на прямые (основные, главные) и переносные (вторичные). Прямое значение конкретно, оно непосредственно отражает явление действительности. Переносное значение является отвлеченным, оно опосредованно связано с окружающей нас реальностью. Говоря «ровная дорога», мы представляем себе дорогу без рытвин и ухабин, гладкую (конкретный зрительный образ), а хваля чей-нибудь характер и называя его ровным, имеем в виду качества, которые нельзя ни увидеть, ни потрогать.

Многозначное слово в  зависимости от актуализации того или  иного значения сочетается с разными  словами. Существительное звезда в значении «небесное тело» имеет определение «яркая», «далекая», а в значении «животное» сочетается с прилагательным «морская».

Для детей будет открытием  тот факт, что слово в разных его значениях входит в различные  синонимические и антонимические ряды: гладить (воротник) – распрямлять, гладить (собаку) - ласкать; легкий (мороз) –  сильный (мороз), легкая (задача) – трудная (задача).

Таким образом, овладение  дошкольниками и младшими школьниками  семантикой многозначных слов – процесс  длительный, поэтапный, нуждающийся  в целенаправленной и систематической  работе.