Педагогічна система Макаренка

 

5. ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ  ВЧИТЕЛЯ-ВИХОВАТЕЛЯ ТА ЙОГО ПЕДАГОГІЧНОЇ  МАЙСТЕРНОСТІ 

 

А.Макаренко високо оцінював роль вчителя н суспільстві, називаючи його "інженером дитячих душ". Він вказує шляхи формування педагогічної майстерності, а саме:

 

• розвиток вміння вчителя  „читати за обличчям” вихованців, за їхніми жестами, внутрішнім станом, намірами тощо;

 

• формування вміння керувати .своєю мімікою, поведінкою, жестами;

 

• формування мовної техніки, постановка голосу; :

 

• розвиток емоційно-вольових якостей  і комунікативних умінь;

 

• акторська підготовка, вміння грати в дитячому колективі, розігрувати педагогічний гнів, йти  на педагогічно доцільний ризик;

 

• підготовка до подолання  опору вихованців виховним впливам;

 

• психологічна підготовка, формування дослідницьких вмінь  майбутнього вчителя.

 

Про ці напрямки педагогічної творчості вчителя вчений писав  у "Педагогічній поемі", у "Прапорах на баштах" та у численних своїх  статтях, зокрема, у "Деяких висновках  з мого педагогічного досвіду" і у "Проблемах шкільного радянського  виховання".

Вчений вважав що педагогічною майстерністю може володіти кожен вчитель  вихователь .У цьому зв'язку Макаренко  використовує вперше поняття "педагогічної техніки". Макаренко писав: "Я  став майстром своеї справи лише тоді, коли зміг з 20-ма відтінками сказати : іди сюди". Взагалом вчений вважав що вихователь має оволодіти для цього і певними акторськими здібностями (жестами, мімікою, тим що називаємо у педагогічних технологіях засобами невербального спілкування).

Природно, що майстерність вчителя-вихователя, за Макаренком, успішно формується у педагогічному колективі .Він обстоював оптимальну кількість учнів і вчителів у середній школі (не більше 600 чоловік).Саме за таких умов учні і вчителі будуть знати один одного в обличчя, що теж сприятиме зміцненню учнівського та вчительських колективів.

Серед вчительського  загалу, на його переконання, мас бути приблизно рівна кількість працівників  чоловічої і жіночої статі. Мають  бути досвідчені педагоги і молоді вчителі. Багато у чому вчительський колектив виграє якщо в ньому є людина з почуттям гумору, але разом з тим має бути і така ,яка володіє чіткою логікою розмірковування про життєві гаразди (чи негаразди).У такий спосіб , вчителі-вихователі будуть мати здатність до самозбагачення, до формування педагогічної творчості.

 

6.РОЛЬОВИЙ  ПРИНЦИП ПЕДАГОГІЧНОЇ СИСТЕМИ   А. МАКАРЕНКА 

 

Педагогічна система  А. С. Макаренка відноситься до розряду  унікальних, де знайшли реалізацію певні принципи синергетики. Потрібно відмітити, що зараз до ідей А. С. Макаренка  ставляться іноді критично, заперечуючии цінності теоретичної спадщини видатного педагога. Для того, щоб прояснити суть його педагогічної парадигми, звернемося до порівняльного аналізу педагогічних систем А. С. Макаренка і В. О. Сухомлинського (див.: ГалузякВ., Сметанський М. А. С. Макаренко і В. О: Сухомлинський: дві парадигми виховання // Вісник Луганськ, пед.-ту. - 2000. - № 7(27). - С. 38): "методика виховної роботи А. С. Макаренка у першу чергу була спрямована па виправлення негативної поведінки вихованців, .формування у них готовності підпорядковувати свою поведінку зовнішнім вимогам колективу. Методика виховання В. О. Сухомлинського спрямована на виховання внутрішніх (психологічних) регуляторів особистості: совісті, емпатії, почуття власної гідності. А звідси випливає і друга розбіжність - у поглядах на організацію виховного процесу. А. С. Макаренко більшу роль відводив дії, педагогічній техніці, "інструментовці" конфліктних ситуацій.

Він скептично ставився до "парної педагогіки", яка передбачала  безпосередній виховний вплив педагога на вихованця, й однозначно віддавав перевагу "педагогіці паралельної дії", прийомам впливу на вихованця через колектив . Більшість методичних прийомів А. С. Макаренко добре вкладається в основну формулу біхевіорізму: "стимул - реакція - підкріплення". Педагогічні погляди В. О. Сухомлинського більшою мірою співзвучні ідеям екзистенціально-гуманістичної психології. Особливої уваги він падав "парній" педагогіці ("духовного співробітництва”), індивідуальним бесідам, задушевним розмовам і розповідям, особистому прикладу вихователя: " . виховання колективу - це тонка, філігранна робота вихователя з кожною особистістю, ласкавий, людяний доторк до кожного серця, тонка підготовка кожної особистості до життя в колективі" Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. - К.: Рад. Шк., 1977. -Т. 5. - С. 358). "Хай у нас буде більше майстрів індивідуального впливу на дитину, справжніх педагогів, які б розуміли, відчували, де кінчається та сфера духовного світу особистості, яку можна робити предметом обговорення колективу" (там само, с. 355). Отже, "Апріорно не можна визначити, яка з цих парадигм більш ефективна й доцільна. Кожна з них внутрішньо цілісна й послідовна і за певних обставин може виявитися продуктивною.

Для "середовища, у  яких перебував А. С. Макаренко, його підхід до виховання був цілком виправданим і, можливо, єдино правильним. Так само не викликає сумнівів доцільність гуманістичної, виховної парадигми модель В. О. Сухомлинського в умовах загальноосвітньої школи" (Галузяк В., Сметанський М А. С. Макаренко і В. О. Сухомлинський: дві парадигми виховання // Вісник Луганськ, пед-ту. - 2000. - № 7(27). - С. 40). В цілому можна сказати, що педагогічна парадигма А. С. Макаренка в основному. базується на принципі виховного впливу колективу ("колектив - людина", "суб'єкт - об'єкт") і охоплює перший і другий рівні морального розвитку особистості, за Л. Колбергом.

В той час, коли педагогічна  парадигма В.О.Сухомлинського, в  основному, базується на принципі виховного  впливу вихователя ("людина - людина", "суб'єкт -"суб'єкт") і охоплює другий і третій рівні морального розвитку особистості, за Л. Колбергом.

Розглянемо, як у виховному  закладі А. С. Макаренка були реалізовані  принципи синергетики.

 

У виховному закладі  А. С. Макаренка повною мірою реалізований принцип включення людини, що розвивається, у процес продуктивної трудової діяльності, котрою просякнутий весь життєвий ритм комуни, що дозволяло їй існувати госпрозрахунковою, економічно самодостатньою одиницею. Комунар при цьому не відчужувався від продуктів своєї трудової діяльності, одержуючи зарплату. Регулярність трудової активності, її достатня тривалість (не менше чотирьох годин на день) і залучення до неї людини, так би мовити, у ніжному, сенситивному віці, сприяло тому, що праця поступово перетворювалася на життєву потребу. Крім того, тут отримала розвиток і ігрова активність, коли комуна перетворилася на самобутню напіввійськову організацію зі своїми традиціями, правилами, статутом. Трудова діяльність тут відповідає принципу відкритості систем, якій фіксує синергетика .

За цих умов отримав  потужний розвиток рольовий статус людини. Тут існувала складна ієрархія суворо не фіксованим, взаємозамінних соціальних ролей, що дозволяло кожному побувати в різноманітних взаємозалежностях, які збагачували рольову координацію і формували вектори соціально-психологічної взаємозалежності як усередині закладу, так і за його межами. Важливе значення для процесу розвитку і розширення рольового статусу людини мало унікальне явище - "зведений загін", який дозволяв реалізувати найдавніший соціальний принцип "карнавалу", коли мала місце зміна соціальних ролей, у даному випадку - зміна лідерів колективу. Проте, дана рольова трансформація відбувалася не як одномоментний акт, а як постійно діючий колективний процес. У. комуні існувала і постійно змінювана роль чергового командира, який міг зробити зауваження або дати обов'язкове для виконання розпорядження будь-якому члену колективу.

Крім того, тут жили діти різного віку, які спільно  включалися в учбово-трудову діяльність і постійно змінювали одну з основних рольових послідовностей людини (пов'язану з її віковим статусом) в атмосфері найскладнішої і постійно мінливої соціальної інфраструктури, зануреної в систему тотальної взаємодії і спілкування, яку сам А. С. Макаренко називав "педагогікою паралельних дій". Крім того, у комуні постійно функціонував театр, у діяльності якого брали участь практично всі вихованці, що дозволяло їм ще більш розширити свій рольовий репертуар, вийти за межі побутових, виробничих, навчальних і інших тривіальних соціальних ролей, розвиваючи міфологічний, художній світогляд. Життя ж комуни в цілому регулювалося загальними зборами колективу і радою командирів, колегіальним органом, рішення якого не міг опротестувати навіть директор (принцип "педагогіки колективної дії").

У такий спосіб відбувається формування органу єдиної колективної  волі, що прямо сприймається кожним членом колективу як конкретна, не опосередкована проміжними ланками невідчужена  соціальна надроль, що втілює в собі принцип соціального керівництва згори (вона визначала життя вихованців і була цілком прозора для участі в ній усіх членів колективу). Кожен педагог тут ставав повноправним членом колективу (після 4-місячного випробування) і не мав ніяких соціальних привілеїв. Таким чином, в арсеналі соціальних ролей, реалізованих у виховному закладі А, С. Макаренка, практично не було жодної ролі, яка б була відчуженою і недосяжною для членів колективу, які взаємодіяли в атмосфері взаємної довіри (коли, наприклад, черговий командир: здавав рапорт, ніхто не мав права взяти під сумнів об'єктивність будь-якого факту з його рапорту). Тим самим одержував реалізацію найважливіший принцип виховання - принцип емпатії, відкритості, співпричетності і співучасті людини в соціальних і природних процесах, що протікають у зовнішньому середовищі і що відбивають певні принципи синергетики: ієрархічність, відкритість, не лінійність.

Діяльність, вихованців була б неповною без "системиперспективних ліній", тобто без системи колективних  цілей (ближніх, проміжних і віддалених), які колектив реалізував у процесі спільної учбово-виробничої діяльності. Таким чином, життя колективу тут протікало в атмосфері постійного цілепокладання, постійної спрямованості в майбутнє, що сприяло формуванню у дітей і юнацтва рефлексії майбутнього - наріжної домінанти цивілізованої людини, яка характеризується тим, що майбутнє виступає для неї мотиваційним чинником, що впливає на її поведінку. Тут виявляється синергетичний принцип імовірності, якій характеризує нелінійні системи.

Тим самим відбувається формування такої наріжної властивості особистості, як відповідальність, що кристалізується, головним чином, у площині рефлексії майбутнього, коли майбутнє починає сприйматися як теперішнє, а грань між актуально дійсним (принцип "тут і тепер") і потенційно можливим, віртуальним стирається. Це ж, у свою чергу, виступає головним чинником розвитку творчості й абстрактного мислення людини, що функціонує не інакше як у сфері потенційно-можливої, знаково-символічної, "умовної" реальності - у сфері мови як комунікативної активності і системи знаків. Звідси випливають і успіхи, які робили деякі вихованці в навчальній діяльності, що дозволяло їм за декілька років пройти курс середньої школи. Система перспективних ліній передбачала існування в атмосфері постійного цілепокладання, а тому й волевиявлення, що є функцією останнього. Мислення, як один із чотирьох наріжних типів людської активності, розвивалося в комуні А. С. Макаренка за умови вищезазначеного тотального спілкування усіх з усіма (це мало місце й у плані навчальної діяльності; спрямованої на розвиток мислення). Проте, як не дивно, на нашу думку, розвиток глибинних психологічних настанов для абстрактного мислення реалізувався не тільки і не стільки в с4)ері навчальної діяльності, скільки у виробничій, рольовій активності, а також у площині досвіду рефлексії майбутнього. Тут потрібно згадати й атмосферу тотальної: взаємодії й спілкування усіх з усіма ("педагогіка паралельних дій").

Особливим є те, яким чином  у закладі А. С. Макаренка отримувала реалізацію базова активність людини - екзистенційна. Екзистенція, за одним з визначень, є існування в чистому вигляді, в яке найбільш повно включаються представники тваринного світу. Однією з найбільш характерних рис феномена "чистого" існування є стирання межі між внутрішнім і зовнішнім, тобто між тваринним організмом і зовнішнім середовищем, із котрим цей організм складає динамічне ціле, реалізоване на основі його першосигнальної мимовільно-автоматичної поведінки. У плані аналізу процесуальних характеристик існування, воно постає як гранична сутність, як момент „тут і тепер", як рухлива, мінлива точка між минулим і майбутнім, як неперервний ряд переходів від рівноваги до нерівноваги, від збудження до гальмування і навпаки. З погляду синергетики; існування живих систем можна розуміти як зміну в чистому вигляді, як нелінійний, біфуркаційний, вибуховий процес, як скачок у розвитку, що постійно трансформує один якісний стан системи в інший. На рівні живих систем даний нелінійний процес виявляється у феномені сенситивних моментів розвитку, у яких має місце корінне морфологічне і функціональне перепрофілювання живих систем. Сенситивні (критичні) періоди (або "нормальні кризи розвитку"), де формуються базові психологічні установки людини, співвідносяться з явищем "соціального переходу", що в етнографічному плані реалізується в обрядах ініціації. Сенситивні (біфуркаційні) періоди виявляються в моменти різкої зміни певного режиму життєдіяльності людини (при стресі, наприклад), а також у моменти коливання уваги (що відбувається постійно), коли людина чутлива до різноманітних зовнішніх подразників і часто стає об'єктом їхнього впливу. Опанувати методом "біфуркаційного впливу" у процесі виховання - справа дуже складна. А. С. Макаренко емпіричним шляхом дійшов до усвідомлення важливості даного методу, який він назвав "методом вибуху", і неодноразово застосовував його у своїй виховній практиці. Суть даного методу виховного впливу полягає в закланні змоделювати таку несподівану значущу життєву ситуацію, у якій "об'єкт виховання" ще не був і в якій він не може використати звичну модель поведінки, що базується на сформованих свідомих і несвідомих стереотипах реагування. При цьому „об’єкт виховного впливу” змушений вийти із усталених меж звичних соціальних ролей і починає діяти в якості нової ролі, різкий перехід до якої не може не викликати великого захоплення в кожного, хто працює в сфері педагогічної діяльності.

Таким чином, у педагогічній системі А.С.Макаренка можна знайти реалізацію певних принципів синенергетики, що свідчить про її життєвість і актуальність.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Використана література

 

 

1. Макаренко В.С. Мій брат Антон  Семенович // Рад.школа, 1991. - №6.

 

2. Ніжинський М.П. А.С.Макаренко  и педагогика школы. К., 1976.

 

3. Павлова М.П. Педагогическая  система А.С. Макаренка. – М., 1963.

 

4. Сухорський С. Ставлення сучасників  Антона Макаренка до його соціально-педагогічного  експерименту // Рідна школа, 1994. - №5.

 

5. Історія педагогіки / за ред.  М.В.Левківського, О.А.Дубасенюк/. –  Житомир, 1999.

 

6. Любар О.О. та ін. Історія української педагогіки / за ред. М.Г.Стельмаховича. – К., - ІЗМН, 2000.

 

7. Сбруєва А.А., Рисіна М.Ю. Історія  педагогіки у схемах, картах, діаграмах:  Навчальний посібник. – Суми: СумДПУ, 2000.