Педагогическая профессия среди других профессий

Педагогическая  профессия среди  других профессий

В исследованиях  Е.А. Климова все многообразие профессий представлено схемами отношения человека к окружающему его миру природы, людей, техники и т.д. Предложенный им метод анализа профессий позволяет классифицировать их по предмету труда, его целям, характеру действий, орудиям труда и его условиям. По предмету труда все профессии подразделяются на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимодействие людей). Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности: «Человек—Природа», «Человек—Техника», «Человек—Знак», «Человек—Образ», «Человек—Человек» [88—90].Педагогическая профессия относится к типу «Человек-Человек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человет ка, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д. Человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может, стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции [90, с. 176-181].

При этом, если учесть, что схема «Человек—Человек» характеризуется определенным набором типических предпочтений, интересов, личностных особенностей человека (Дж. Холланд, Е. А. Климов), то его профессиональная характеристика оказывается глубоко индивидуально типизированной.

Для анализа  профессиональной пригодности человека, работающего по схеме «Человек—Человек», существен перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. «Противопоказаниям к выбору профессий  данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, как  это ни печально, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного  интереса к человеку — интереса "просто так"» [90, с. 181]. Это как  бы обобщенный портрет субъекта профессии  типа «Человек—Человек». Входящая в  этот тип педагогическая профессия  предъявляет еще целый ряд  специфических требований, среди  которых основные — профессиональная компетентность и дидактическая культура. 

При рассмотрении педагогической деятельности с позиции  предмета труда обращает на себя внимание то, что в ней аккумулированы и  другие схемы отношений, и прежде всего «Человек— Знак». Знаковые, и в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основным средством передачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы представляют собой предмет усвоения. Не меньшую роль в современном образовательном процессе играет компьютерная техника. Педагог использует ее и как средство передачи знаний, и как предмет изучения, а затем и обучения.

Анализируя  состав действий для каждого типа профессий, Е.А. Климов наметил четыре их группы.

1. Двигательные  действия (перемещения, расположения, поворота и т.д.).

2. Познавательные (гностические) действия, куда входят  действия восприятия, воображения  и логические.

3. Действия  межличностного общения: диагностирующие,  действие-требование, действие по  информационному управлению партнером.

4. Действие  по согласованию усилий.

Отметим, что  педагог как субъект деятельности выполняет все эти действия (в  меньшей степени действия первой группы, если они только механические). Включение всех групп перечисленных  действий в профессиональную деятельность педагога определяет разносторонность его интеллектуальной и поведенческой  культуры.

Профессиональная  деятельность может быть классифицирована в зависимости от цели, которую  ставит субъект: гностической (познавательной), цели преобразования или изыскания. При этом вторая и третья связаны  с постановкой задач и нахождением  новых способов и средств их решения. Преобразующая деятельность соотносится  с любым классом вещей, явлений, процессов. Педагогическая деятельность прежде всего предполагает у ее субъекта умение ставить и решать задачи преобразования (изменения, развития) и изыскания новых средств и способов решения этих задач.

Отмечая функциональные орудия труда — внешние и внутренние по отношению к сознанию, Е.А. Климов имеет в виду средства и способы  профессиональной деятельности и прежде всего«устную и письменную речь, изображения». Речь педагога, как известно, является одной из важнейших характеристик его деятельности.

Приведенная общая характеристика педагога как  субъекта педагогической деятельности на основании определения ее целей, предмета, средств, способов действий показывает всю сложность и многоаспектность этой профессии.

Выбор профессии

Отвечая на вопрос, что же определяет выбор  профессии, Е.А. Климов намечает восемь основных факторов: 1) позиция старших, семьи; 2) позиция сверстников; 3) позиция  школьного педагогического коллектива (учителя, классные руководители и т.д.); 4) личные профессиональные и жизненные  планы; 5) способности и их проявления; 6) притязание на общественное признание; 7) информированность о той или  иной профессиональной деятельности; 8) склонности [88, с. 121—128]. Эти факторы, безусловно, важны и для выбора педагогической деятельности в качестве профессии. Однако, как будет показано в следующей главе, одним из специфичных факторов, определяющих выбор именно этой профессии, является любовь к детям, склонность помогать им в освоении опыта. Этот фактор, по данным Н.В. Кузьминой, наиболее типичен. Другими словами, само содержание педагогической деятельности — возможность учить детей — оказывает наибольшее влияние на выбор педагогической профессии. Ее случайный выбор, по данным исследований Н.В. Кузьминой, не превышает 9%.

Они оказываются  значимыми и для самой педагогической деятельности. Среди них особенное  важно влияние: 1) учителя и любимого учебного предмета; 2) семьи, семейных традиций; 3) предшествующего опыта работы. Существенно также и удовлетворение от педагогической деятельности, профессии. По данным Н.В. Кузьминой, «индекс общей удовлетворенности профессией и процессом деятельности у педагогов в целом высок» [100, с. 19], закономерно повышаясь по мере ее продуктивности.

Таким образом, профессия педагога с позиции  общей характеристики профессиональной деятельности представляет собой специфический  ее вид в схеме отношений «Человек—Человек», определяясь прежде всего целью развития обучающегося, средствами учебных предметов и способами самой педагогической деятельности. 

Генетическая  психология Жана Пиаже

Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) – один из наиболее известных ученых, чьи  работы составили важный этап в развитии генетической психологии. Научные интересы Пиаже еще с юности были сосредоточены  на биологии и математике. В 11 лет  он опубликовал свою первую научную  статью, посвященную воробьям-альбиносам. С этого же возраста он начинает работать в музее биологии. В университете он занимается преимущественно биологией  и философией и в 1918 году получает докторскую степень за работу о моллюсках.

После окончания  университета Пиаже едет в Цюрих, где знакомится с исследованиями К.Юнга и с техникой психоанализа (см. ниже). Этот опыт был ему необходим, так как он стремился соединить  строго экспериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим  исследованиям, с более информативным  и свободным методом беседы, принятым в психоанализе. Разработке такого нового метода, который он собирался  применить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил не сколько лет. Этот метод получил название метода клинической беседы.

Большое значение для Пиаже имело его пребывание в течение двух лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 году для  работы над шкалами измерения  интеллекта. В это же время он уделяет большое внимание изучению тех типичных ошибок, которые делают дети при решении достаточно простых, на первый взгляд, заданий теста  Вине. В 1921 году Пиаже возвращается в Женеву, где Клапаред приглашает его на должность директора Института Ж.-Ж. Руссо. Одновременно Пиаже начинает читать лекции в Женевском университете и работать в Женевском доме малютки. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг "Мышление и речь ребенка", "Суждение и рассуждение ребенка", где он излагает основы своей концепции когнитивного развития детей, которые рассматривает как постепенный процесс, проходящий в своем развитии несколько стадий. Дневниковые записи, основанные на наблюдении за развитием собственных детей, дали Пиаже дополнительный материал для этой концепции. В последующие годы Пиаже сочетает преподавательскую работу (в качестве профессора Женевского университета) с различными административными должностями, публикует книги, в которых пересматривает и дополняет свои теоретические воззрения на природу и развитие мышления у детей. В 1949-1951 годах Пиаже создает свой основной труд "Введение в генетическую эпистемологию", а в 1955 году возглавляет созданный по его инициативе Международный центр по генетической эпистемологии в составе Женевского университета. В должности директора этого центра Пиаже состоял до конца жизни.

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил  из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал  свою точку зрения, показывая, как  уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Дети в его опытах не видели и  не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали  о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся, они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку.

Таким образом, Пиаже приходит к выводу, что этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребе нок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.

Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы  окружающего обеспечивает адаптацию  к окружающему миру. При этом адаптация  является не пассивным процессом, а  активным взаимодействием организма  со средой. Эта активность – необходимое  условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом  виде при рождении, нет ее и в  окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия со средой, или, как писал Пиаже, "схемы  нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного  взаимодействия с объектом". Одним  из любимых примеров Пиаже был  пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камешки, играя с ними, выстраивая их в ряд.

Процесс адаптации  и формирования адекватной схемы  ситуации происходит постепенно, при  этом ребенок использует два механизма  ее построения ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная  схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние  изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции для Пиаже является игра, в рамках которой ребенок  познает окружающий мир. Аккомодация  связана с изменением готовой  схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно  является адекватной, полностью отражая  все нюансы данной ситуации. Сам  процесс раз вития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции  и аккомодации; до определенного  пре дела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

Исследование  этапов развития мышления и у самого Пиаже  происходило постепенно.

Так, в 20-е  годы он, исходя из связи между мышлением  и речью, построил свои исследования раз вития мышления через изучение развития речи детей. Собирая типичные вопросы детей ("Почему дует ветер?", "Ходит ли солнышко в гости  к луне?", "Откуда берется дождь?"), Пиаже начал задавать эти вопросы  самим детям. Он пришел к вы воду, что процесс развития мышления – это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической (речи для себя) становится речью социальной, речью для других. Эта позиция Пиаже вызвала нарекания со стороны других психологов, прежде всего Л.С.Выготского и В.Штерна, которые доказали, что аутистическое мышление, как более сложное, не может предшествовать реалистическому (Штерн), что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не наоборот (Л.С.Выготский). Однако и в этот период Пиаже были сделаны открытия, имевшие огромное значение для понимания формирования интеллекта детей. Это прежде всего открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на другую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям.

Наиболее  значимыми были эксперименты Пиаже  по исследованию эгоцентризма. Он задавал  детям простые вопросы, в которых  надо было посмотреть на ситуацию с  точки зрения другого человека. Например, ребенка спрашивали, сколько у  него братьев, а услышав ответ "У  меня два брата", задавали следующий  вопрос: "А сколько братьев  у твоего старшего брата?". Как  правило, дети терялись и не могли  правильно ответить, говоря, что  у брата только один брат, и забывая  при этом себя. Более сложным был  эксперимент с тремя горами. Детям  предлагался макет с тремя  горами разной высоты, на вершинах которых  были расположены разные предметы –  мельница, дом, дерево. Детям предъявляли  фотографии и просили выбрать  ту из них, на которой все три горы видны в том положении, в котором  их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись трех-четырехлетние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу и экспериментатор просил ребенка выбрать ту фотографию, которая соответствует точке зрения куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться. Как правило, даже шести-семилетние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и привело Пиаже к вы воду о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.