Профессиональные деструкции как объективно обусловленный этап профессионального становления специалиста в современной системе професс

Е.В. Хвостова

НГГУ, г. Нижневартовск

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕСТРУКЦИИ

КАК ОБЪЕКТИВНО ОБУСЛОВЛЕННЫЙ  ЭТАП ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ  СПЕЦИАЛИСТА В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

Традиционно принято считать, что  профессиональные деструкции: профессиональная усталость, возникновение психологических  барьеров, снижение работоспособности, обеднение репертуара способов выполнения деятельности и пр. – связаны  с многолетним выполнением одной  и той же профессиональной деятельности. Проблема взаимосвязи деятельности и личности отражена в работах выдающихся педагогов и психологов, таких как Б.Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев,  А.А. Деркач, В. П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн, В И. Слободчиков, Г В. Суходольский, В. Д. Шадриков и др. Проблемам влияния экстремальных факторов профессиональной деятельности на функциональное состояние и работоспособность человека посвящены исследования А.В. Вальдмана, К. Изарда, Б.Ф. Ломова, В.Л. Марищук, В.И. Медведева, П.В. Симонова и др. Искажённое профессиональное развитие, возникновение в процессе выполнения профессиональной деятельности негативных качеств, меняющих профиль личности, освещены в работах Ю.А. Александровского, С.П. Безносова, М.А. Беребина, Л.И. Вассермана, Р.М. Грановской, Л.Н. Корнеевой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.Л. Свеницкого, Э.Э. Сыманюк и др. Очевидный интерес представляют исследования синдрома профессионального и эмоционального выгорания в работах О.П. Бусовиковой, Е.П. Ильина, Т.Н. Мартыновой, К. Маслача, В.Е. Орел, Т.И. Ронгинской, М.М. Скугаревской, Д.Г. Трунова, С.О. Филиной, Т.В. Форманюк и др. Выполнен ряд исследований, посвященных проблемам развития стрессоустойчивости личности педагога (А.А. Баранов, Н.Е. Водопьянова, А.Н. Занковский, Е.С. Старченкова, Л.В. Карапетян, А.С. Кузнецова, А.Б. Леонова, Ю.В. Щербатых и др.). Отдельные аспекты проблемы профессиональной деформации педагога освещены в работах Э.Ф. Зеера, Н.Б. Москвиной, В.П. Подвойского, С. Сидневой, Д.Г. Трунова, И.В. Холодновой, Е.В. Юрченко и др.

Вместе с тем, анализ современных  источников по проблеме профилактики профессиональных деструкций в процессе подготовки педагога в ВУЗе в настоящее время еще не стала предметом специального исследования.

При ближайшем же рассмотрении ситуации в современном профессиональном педагогическом образовании можно предположить, что предпосылки деструктивного профессионального развития закладываются уже в процессе получения образования и даже раньше: в период выбора ВУЗа. К сожалению, сегодня имеют место быть следующие мотивы получения высшего педагогического образования: на педагогических специальностях есть бюджетная форма получения образования, а потом можно по ускоренному, а, значит, удешевленному варианту получить второе высшее – «настоящее»; необходимо получить специальное педагогическое высшее образование для прохождения аттестации – выполнить необходимое «ритуальное» условие и т.п. Происходит девальвация профессии и профессионального образования. И эти мотивы становятся фактором, провоцирующим возникновение профессиональных деструкций на ранних этапах становления специалиста: человек воспринимает педагогическую направленность своего обучения как временную, а, следовательно, предполагая иную сферу своей профессиональной реализации, отстраняется от процесса формирования специальной и общепрофессиональной компетенций, что при первом соприкосновении с профессией во время производственной практики приводит к еще более твердой убежденности, что этот труд «не для него».

Как одну из причин зарождения профессиональных деструкций можно определить преопределенное  отторжение профессии («Я педагогом  не буду!» - «А ты пробовал?» - «Нет и не хочу!, хотя последнее часто произносится с опаской: а вдруг понравится, придется свои «крутые» планы менять, а я уже так красиво намечтал…). Внешних факторов влияния на формирование отторгающей позиции по отношению к педагогической профессии достаточно:   социально-экономическая ситуация, имидж и характер профессии, профессионально-пространственная среда. Внутренние тоже присутствую во множестве: особенности личности и характер профессиональных (педагоги в учебном учреждении) и межгрупповых (педагог – учащийся, педагог – родители и т.д.) взаимоотношений. Объективно-субъективные условия, порождаемые системой и организацией образовательного процесса, качеством управления им, профессионализмом руководителей также вызывает не всегда позитивное отношение к предполагаемой профессии.

Другой причиной профессиональных деструкции будущего педагога может являться также кризис разочарования в выбранной профессии. Где же решение проблемы?

Для будущего специалиста одно из оптимальных решений заключается в том, чтобы умело использовать энергию своего кризиса (кризиса учебно-профессионального развития) и направить ее в конструктивное русло. Возможно, формирование у себя такого умения является для студента-педагога даже более важным результатом всего обучения на факультете, чем все знания и умения вместе взятые. Хотя формально результат обучения выражается в экзаменационных оценках, зачетах, в защищенных курсовых и дипломных работах, и с этим спорить не стоит.

Еще более интересным вариантом  рассмотрения кризиса профессионального  развития является не просто «использование»  энергии кризиса, но и постоянный поиск для себя сложных проблем, которые надо как-то решать, то есть своеобразное построение, проектирование, планирование кризисов или, иначе говоря, «построение» для себя «шансов» профессионального  развития, а не просто их «ожидание». Как известно, творческого человека как раз и характеризует постоянная неуспокоенность, он все время ищет все новые и новые (все более и более интересные) проблемы и, именно решая их, по-настоящему реализует и развивает свой творческий потенциал. Но все ли будущие педагоги готовы к такому учебно-профессиональному творчеству? А если нет, то нужно ли себя обманывать и, таким образом, существенно усложнять себе жизнь? Но в том-то и прелесть обучения в высшем учебном заведении, что студент сам должен принимать решение относительно преодоления или непреодоления очередного кризиса, а также относительно поиска для себя все новых и новых проблем.

Сами кризисы профессионального  становления можно рассматривать  и как постоянные «разочарования» («кризисы разочарования») в различных  аспектах своего обучения и будущей  работы. Но самым болезненным «разочарованием» становится разочарование в самом  себе, неуверенность студента в том, что он правильно выбрал профессию, что из него получится настоящий  профессионал и т.п. По сути, это тот  самый «шанс» для личностного  развития будущего специалиста, который  и надо использовать по-настоящему. Как отмечают самые разные исследователи  профессионального развития, именно изменение «Я-концепции», смена (или перестройка) иерархии жизненных и профессиональных ценностей лежат в основе многих кризисов профессионального становления. Но как непросто отказываться (или перестраивать) те ценности и смыслы, которые еще совсем недавно казались такими «важными» и «основательными», хотя почти каждому молодому человеку (и молодому специалисту) в той или иной мере приходится проделывать эту болезненную работу.

Нередко молодые специалисты отчаянно сопротивляются перспективе изменить уже устоявшийся взгляд на окружающий мир, на свою профессию и, главное  – на самого себя, на свое место в  этом мире и в этой профессии. Лучшим средством защиты от такой перспективы  является разочарование не в самом  себе, а в окружающем мире, включая  и разочарование в своей профессии, и в своем учебном заведении. Условно можно выделить примерно следующие варианты «защит-разочарований»:

1.Разочарование в своих некогда  любимых преподавателях (на каком-то  этапе студент вдруг «выясняет»  для себя, что преподаватель –  это тоже обычный человек, с  обычным набором слабостей и  недостатков). Хотя на первых курсах  обучения многие студенты видят  (очень хотят видеть) образец совершенства  и пример для подражания.

2. Разочарование в изучаемом  предмете (в отдельных психологических  дисциплинах или во всей психологии  сразу). Вдруг студент «понимает»  для себя, что психология, с которой  он познакомился по популярным  книгам или телепередачам, на  самом деле, оказывается не такой  «увлекательно-развлекательной» и  вообще «скучной».

3. Разочарование в своем учебном  заведении, когда студент вдруг  «узнает», что в других заведениях  и преподаватели лучше («солиднее»  и «интереснее»), и библиотеки  лучше, и соц-культ-быт организован интереснее, и спортивные соревнования, и стажировки за границей, и КВНы, и девочки-мальчики симпатичнее и т.п. По-своему студент может оказаться прав, но, как известно, «хорошо там, где нас нет». А творческая позиция студента могла бы проявиться в том, что какие-то проблемы, например, связанные с организацией досуга и «развлечений», можно решить и своими, студенческими силами.

4. Разочарование в перспективах  своей дальнейшей работы. Студент  вдруг понял, что, скорее всего,  он не сможет «хорошо» и  «выгодно» устроиться по специальности,  или что ему долго придется довольствоваться очень маленьким заработком, ведь, как известно, педагоги-дефектологи много не зарабатывают, особенно в условиях рыночной экономики.

Одним из путей решения проблемы может стать формирование у студентов  адекватного представления об особенностях профессиональной деятельности педагога-дефектолога, этапах его развития, профессионального  и личностного роста, социально-экономических  условиях, способствующих возникновению  профессиональных деформаций и деструкций и способах их преодоления. Традиционный информационно-знаниевый подход должен быть заменен компетентностным, деятельностным, как предусмотрено в ФГОС ВПО, как предлагается в рамках национальной образовательной инициативы, утвержденной Приказом Президента РФ Медведева Д.А. №271 от 04.02.2010 г. («Педагогическая практика студентов профильных вузов и стажировки уже работающих педагогов должны проходить на базе школ, успешно реализовавших свои инновационные программы, прежде всего, в рамках приоритетного национального проекта "Образование"»).

Вероятно, важнейшим условием профилактики профессиональных деструкции в работе педагога могло бы стать развитие представлений о своих профессиональных и жизненных перспективах. Одной из форм такого развития представлений может стать участие в социально ориентированных проектах, нацеленных на объединение студентов педагогических специальностей в благотворительной деятельности, направленной на организации досуга детей, попавших в сложную жизненную ситуацию (например, находящихся на длительном лечении в стационаре, воспитанников специализированных учебных заведений для детей с ограниченными возможностями здоровья и пр.). Такого рода профессиональные «пробы» станут своеобразной «прививкой» от боязни профессии, попутно решая задачи инклюзии в образовании.

Профессия педагога предоставляет  личности прекрасные возможности и  для творческого напряжения, и  для решения действительно значимых личностных и общественных проблем, и для полноценного саморазвития и самореализации. Проблема лишь в  том, чтобы увидеть эти возможности  и воспользоваться ими.

Литература

1. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности. СПб.: Речь, 2004. 360 с.
2. Зеер Э.Ф. Психология профессиональных деструкции. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. 240 с.
3. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с.
4. Сыманюк Э.Э. Психотехнологии коррекции и профилактики профессионально обусловленных деструкций педагогов // Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития: Тез. докл. науч.-практ. конф., 12—15 марта 2002 г. Ч. 2. Екатеринбург, 2002. С. 110
5. Сыманюк Э.Э. Профессионально обусловленные кризисы педагогов: Практико-ориентированная монография // Урал. гос. пед. ун-тет. Уральское отделение академии образования. – Екатеринбург, 2002. С. 254