Программа воспитания "Одаренный ребенок"

Программа "Одаренный ребенок"

Программа «Одаренный ребенок» была создана в 1995 году. Она  предназначена для  образовательной  работы с группой умственно одаренных детей шестого и седьмого года жизни, ее использование  требует  от  воспитателя  не только общей  квалификации,  но  и  знания  психологии одаренных детей.

Начало обучения с пятилетнего возраста обусловлено  тем, что выявление умственной одаренности  в более раннем возрасте представляет значительные трудности. Умственно  одаренный  ребенок  дошкольного  возраста отличается от своих сверстников более высоким уровнем обучаемости,  большими  возможностями  усвоения  нового. Это можно использовать по-разному.

Самый простой путь — попытаться дать такому ребенку как можно больше знаний по программе начальной школы (например, грамота, математика, иностранный язык). Но, как показывают исследования, в большинстве случаев этот путь приведет только к ускорению умственного развития: ребенок, в пятилетнем возрасте освоивший азы школьной премудрости (а это для одаренного ребенка не так уж трудно), сможет раньше поступить в школу и вполне вероятно, раньше ее окончить, но и только.      

Другой путь — не дать одаренности угаснуть, способствовать  ее  дальнейшему  развитию. При правильном отборе в группу одаренных попадут дети с ярко выраженной познавательной направленностью и высоким уровнем развития умственных способностей. Но это способности, характерные именно для дошкольного детства, — они проявляются главным образом в области образных форм познания мира — наглядно-образного мышления и воображения. Поэтому основная задача образовательной работы состоит в том, чтобы обеспечить совершенствование этих способностей. Что касается познавательной направленности, то ее сохранение и развитие обеспечено насыщенностью программы познавательными задачами и не требует каких-либо специальных воспитательных воздействий.

Основное отличие  предлагаемой программы от использовавшихся раньше программ обучения в детском саду состоит в переносе основного внимания с содержания обучения на его средства. Содержание — это знания, конкретные навыки и умения, усваиваемые на занятиях разного вида или в свободной деятельности, но для развития умственных способностей важны не столько сами по себе эти знания и навыки (каковы бы они ни были), сколько то, каким образом они преподносятся детям и как ими усваиваются. В дошкольном обучении стало уже общепризнанным, что любые знания и навыки должны даваться детям путем организации действий, направленных на их усвоение. Однако до сих пор недостаточно учитывалось то, что действия, которые выполняет ребенок в ходе обучения, с одной стороны, обеспечивают усвоение предлагаемого содержания, а с другой — развивают умственные способности, и внимание составителей программ и педагогов-практиков было сосредоточено в основном на первой стороне: именно с этих позиций подбирались виды действий, подходящие для каждого типа содержаний. Развитие же умственных способностей хотя и происходило, конечно, и при этих условиях, но находилось вне поля зрения воспитателей, выступало как побочный результат обучения. И это неизбежно вело к тому, что в полной мере не использовались возможности развития умственных  способностей,  имеющихся  у  всех  детей,  но особенно значительных у детей одаренных.

Задача, стоявшая перед авторами настоящей программы, состояла в том, чтобы ввести в  дошкольное обучение такие действия детей, которые в максимальной степени  способствуют развитию их умственных способностей. Специальные психологические исследования показали, что таковыми являются действия по построению и использованию наглядных моделей, т. е. таких видов изображения предметов, явлений, событий, в которых выделены и представлены в обобщенном и схематизированном виде основные отношения их компонентов, обозначенных при помощи условных заместителей.

Наглядные модели и без специального вмешательства  взрослых создаются детьми в разных видах деятельности: рисунки, аппликации, конструкции всегда  моделируют действительность, передавая только общее строение предметов или  ситуаций, компоненты которых обозначаются линиями, деталями строительного материала, геометрическими фигурами; моделирует действительность и сюжетно-ролевая игра, в которой дети условно обозначают других людей  при  помощи  взятых  на  себя  ролей  и  передают отношения  между  ними  (мама  —  дочка,  продавец  — покупатель  и  т.  п.).  Однако,  строя  такие  присущие детским видам деятельности наглядные модели, дошкольники обычно не выделяют их соотношения с изображаемой действительностью, что уменьшает возможности развития умственных способностей.

Положение существенно  меняется, если наглядные модели становятся средством обучения, т.е. их построение и использование осуществляется детьми сознательно под руководством взрослых и направлено на решение умственных задач, связанных с усвоением определенных знаний. В этих условиях максимально реализуются потенциальные возможности развития способностей: от  построения  и  использования  реальных  (графических, предметных, двигательных) моделей дети постепенно переходят  к  их  построению  и  использованию  «в  уме».  В результате  средства  обучения  превращаются  в  средства собственного мышления: построения замыслов, планирования действий, решения различных умственных задач. А это и есть развитие умственных способностей.

В подготовительной к школе группе овладение наглядным  моделированием включает в себя несколько  линий.

Первая линия  — это расширение диапазона моделируемых отношений, начатое в старшей  группе. Наглядные модели, используемые на занятиях, отображают пространственные, временные, логические и другие отношения.

Вторая линия  — развитие степени обобщенности моделируемых отношений внутри каждого  их типа. В подготовительной группе дети овладевают моделями, имеющими обобщенный смысл и отображающими не единичные ситуации, а существенные черты многих объектов и ситуаций (например, круги Эйлера на занятиях по логике моделируют отношения между самыми различными предметами).

Третья линия  — изменение самих наглядных моделей, с которыми действуют дети. В подготовительной группе дети уже свободно переходят от моделей, имеющих иконический характер, т.е. сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами, к моделям, представляющим собой условные изображения отношений (числовая ось, модель звукового состава слова и т. п.).

В подготовительной группе происходит переход действий моделирования во внутренний план. Овладение построением моделей  включает два последовательных этапа: построение модели по наличной ситуации и по собственному замыслу (в соответствии с требованиями задачи). В последнем случае моделирование выступает в функции планирования деятельности, а возможность построения модели и ее особенности свидетельствуют о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования. Они же и представляют собой ядро умственных способностей ребенка.

В подготовительной к школе группе продолжается усвоение различных форм символизации, которое  является основанием для развития творческих способностей. Во многих разделах программы детям прямо предлагаются задачи, направленные на развитие воображения.

Центральную задачу развития художественных способностей авторы видят в развитии эмоциональной  отзывчивости на средства художественной выразительности, а также в использовании этих средств детьми при передаче собственного отношения к действительности.

Программа охватывает только образовательную работу с  одаренными детьми, т.е. их обучение на занятиях, хотя многие виды предлагаемых заданий могут быть включены в  свободную деятельность детей, при этом содержание занятий может быть существенно изменено или заменено новым (в соответствии с задачами развития умственных способностей).

Программа состоит  из 10 разделов, включающих задания, направленные на развитие умственных способностей:

1.     Ознакомление с пространственными отношениями.

2.     Развитие элементов логического мышления.

3.     Развитие речи и ознакомление с художественной литературой.

4.     Развитие элементарных математических представлений.

5.     Подготовка к обучению грамоте.

6.     Конструирование.

7.     Подготовка к сюжетно-ролевой игре.

8.     Ознакомление с природой.

9.     Ознакомление с элементарными физическими явлениями.

10.   Изобразительное искусство.

В программе  не представлены занятия по музыке и физическому воспитанию, их необходимо проводить, но без акцента на задачу развития умственных способностей.

Нельзя забывать, что одаренные дети остаются дошкольниками  со всеми присущими возрасту психологическими особенностями, которые необходимо всячески поощрять, избегая «овзросления» детей, на которое может наталкивать педагога высокий уровень умственного развития его воспитанников. Большая часть заданий дается детям в игровой, максимально привлекательной для них форме. Отношение взрослых к детям уважительное и доверительное. Воспитателю необходимо всячески поддерживать детскую инициативу, быть готовым изменить ход занятий в соответствии с ней. Следует помнить, что одаренный ребенок может оказаться «умнее» взрослого при выполнении того или иного задания, придумать свой способ решения задачи, не предусмотренный заранее, что требует от воспитателя особого внимания и гибкости во взаимоотношениях с одаренными детьми.

К одаренным  дошкольникам (так же, как и к  дошкольникам вообще) неприменимы школьные требования и приемы обучения (соблюдение дисциплины, явное или скрытое проставление оценок и т. п.).

Важен и язык, на котором даются задания, комментируется ход их выполнения, анализируются  полученные результаты: не следует  «сюсюкать», приспосабливаться к  речи детей, но не следует использовать и «взрослые» термины, на что может натолкнуть содержание некоторых занятий, особенно использование моделей. Не стоит употреблять такие слова, как «модель», «заместитель», «понятие», «род», «вид» и т. д.

Венгер Леонид Абрамович

Леонид Абрамович Венгер – выдающийся отечественный психолог, разработавший оригинальную концепцию  познавательного развития ребенка  в дошкольном возрасте.

Л.А.Венгер родился в 1925 году в г. Харькове. После школы сразу попал на фронт. Он принимал участие в боевых действиях, служил в пехоте, ходил в атаку, был ранен. Вспоминая это время, он говорил: «Когда мы шли в атаку, все бежали вперед и я бежал вместе с ними, все кричали Ура, За Родину, За Сталина, я тоже кричал...». При этом он добавлял, что крик выражал скорее эмоциональное состояние бойцов, чем их идеологическую убежденность. После окончания Великой отечественной войны в 1946 г. поступил  на философский факультет МГУ, на отделение психологии. Там он познакомился с известными психологами, учениками Л.С.Выготского А.Н.Леонтьевым, А.В.Запорожцем, Д.Б.Элькониным и другими. Л.А.Венгер очень высоко оценивал потенциал школы деятельности А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, А.Р.Лурии, П.Я.Гальперина. Он очень эмоционально рассказывал о дискуссиях, проходивших между А.Н.Леонтьевым и С.Л.Рубинштейном. Особенно его поразило выступление А.Н.Леонтьева, на котором, обращаясь к аудитории, он сказал: «Сергей Леонидович сплел нам искусные кружева, но я не буду их расплетать, я их разорву!».

Свои курсовые работы Л.А.Венгер писал у А.В.Запорожца, что навсегда связало его с  детской психологией. Надо отметить, что А.В.Запорожец высоко оценивал способности и возможности Л.А.Венгера. Леонид Абрамович закончил университет, получив диплом с отличием. Он обладал удивительной памятью. Ему достаточно было прочесть один раз книгу, чтобы знать ее содержание в мельчайших подробностях. Л.А.Венгер рассказал курьезный случай, который произошел с ним на экзамене по истории КПСС. В одну из сессий, сдав предпоследний экзамен, как и предыдущие, на отлично, он решил в тот же день сдать без подготовки и историю КПСС. Преподаватель выслушал его и готов был поставить тройку. Леонид Абрамович уговорил не ставить оценку (для стипендии нужна была пятерка), и принять у него экзамен в следующий раз. Преподаватель согласился. Л.А.Венгер за ночь прочитал весь учебник и пришел на следующий день. Историк был весьма удивлен и сказал, что за такое короткое время нельзя подготовиться. Но поскольку студент настаивал, он стал принимать экзамен. При этом он спрашивал самые мелкие детали, такие, например, как сколько угля производила промышленность СССР в таком-то году, и т.п. Л.А.Венгер ответил правильно на все вопросы. Экзамен продолжался долго, но преподаватель поставил ему пятерку. После окончания МГУ Л.А.Венгер был отправлен по распределению работать в Ташкент. Но как только у А.В.Запорожца появилась возможность пригласить талантливого выпускника к себе в институт, он сразу же вызвал его в Москву.

Александр Владимирович Запорожец оставался для Л.А.Венгера  учителем на всю жизнь. Он во многом определил подход Л.А.Венгера к  пониманию развития ребенка. Этот подход представлял собой разработку культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Л.А.Венгер полагал, что детское развитие обусловлено освоением системы средств психической деятельности, которые человечество вырабатывает в процессе своего становления. Познавательные способности стали выступать как прижизненно сложившиеся системы оперирования психическими средствами. Безусловная заслуга Л.А.Венгера заключается в том, что он теоретически разработал, детально описал и экспериментально исследовал развитие познавательных способностей детей-дошкольников.

Главная особенность  научно-исследовательской деятельности Л.А.Венгера состояло в том, что он не позволял бездоказательно что-либо утверждать. Все положения его теории основывались на многочисленных экспериментальных проверках. Это качество он прививал и своим сотрудникам. Все заседания лаборатории проводились Л.А.Венгером с большим эмоциональным подъемом. Он не могу равнодушно относится к любому результату, полученному в ходе исследования – часами обсуждались варианты интерепретаций и возможные направления дальнейших экспериментов.

Созданная Л.А.Венгером лаборатория  работала как единый механизм. Все  научные сотрудники принимали участие  в массовых обследованиях, в написании  коллективных монографиях, в конференциях и научных дискуссиях. Это была настоящая научная школа. Результаты ее деятельности отражены в целом ряде публикаций (Восприятие и обучение. – М., 1969; Генезис сенсорных способностей. – М., 1976; Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста. – М., 1986 и др.). Однако лаборатория для Л.А.Венгера была не только сообществом коллег по работе, но и объединением людей, близких по духу, связанных не только общим содержанием научно-исследовательской деятельности, но и общими взглядами, интересами и культурой. Фактически Л.А.Венгера не мыслил свою жизнь без этих людей. Именно поэтому в лаборатории было много неформальных дел: день рождения любого сотрудника являлся поводом для того, чтобы готовить вместе подарки, писать стихи и выражать позитивное отношение друг к другу. Такие праздники, как Новый год, 8 марта, 9 мая отмечались либо непосредственно в институте, где находилось помещение лаборатории, либо у кого-нибудь из сотрудников. Нет ничего удивительного в том, что в лабораторию приходили различные психологи, философы, артисты и поэты - ведь и сотрудники лаборатории были в курсе культурной жизни не только в Москве или в Союзе, но и за его пределами. Лаборатория выступала коллективным инструментом духовного обогащения ее членов.

Одна из самых замечательных  идей Л.А.Венгера связана с поиском  ключевого средства умственного развития детей дошкольного возраста. Ему удалось не только описать это средство, но и разработать целостную программу развития дошкольников. В качестве такого средства выступили наглядные модели, а основная линия познавательного развития была связана со становление способности к наглядному моделированию. Эта идея позволила решить целый ряд серьезных проблем практического порядка – понять специфику индивидуальных особенностей познавательного развития детей-дошкольников (в том числе специфику детской одаренности); создать осмысленную систему диагностики детского развития, которая позволяет определять конкретные пути коррекционной работы; выстроить систему подготовки практического психолога для детских дошкольных учреждений.

Все свои надежды в  развитии лаборатории и своего дела Л.А.Венгер связывал с Ольгой Михайловной.