Психологическая характеристика дошкольного возраста

Психологическая характеристика дошкольного возраста

Период дошкольного детства  часто называют временем символизма, так как логические мыслительные операции только ещё формируются  в интеллекте, опираясь на внешние  объекты. Символ, как мостик от одной  реальности к другой, позволяет ребёнку  в 4-5 летнем возрасте соединять объекты  и понятия. Наиболее отчётливо это  проявляется в детской игре. Палка  может быть символом ружья и коня, камушки могут быть пищей, деньгами, лекарством и т.д. Многие психологи  называют игровую деятельность ведущей  в дошкольный период. Совместно с  игрой в этом возрасте развивается  изобразительная деятельность, элементарный труд, зарождаются начатки учения в форме освоения культурного  наследия человечества – воспринимаются и запоминаются сказки, мифы, постигается  музыка.

Став субъектом деятельности и речи, приобретя позицию «Я сам», ребенок начинает реализовывать  ее в смысловой сфере, преимущественно  в игре, с помощью воображения. В связи с этим важно рассмотреть  два момента: что есть игра, каково её соотношение с воображением; что  означает «опроизволивание» воображения (Е.Е. Кравцова).

Игра относится к интрогенному поведению, т.е. поведению, обусловленному такими факторами личности, как потребности и интересы, в отличие от экстрогенного, определяемого внешней необходимостью.

Радость – одна из ключевых ценностей человека. Именно на получение  радости направлено игровое удовлетворение духовных потребностей. Стремление получить радость через «свободную игру человеческих сил» можно проиллюстрировать фактами  спонтанно возникающих игр у  взрослого человека. Однако своеобразие  игры в отличие от других форм интрогенного поведения заключается в том, что она «является генеральной формой поведения: все формы экстрогенного поведения могут составить содержание игры» (Д.Н. Узнадзе). Кроме того, игра может быть включена в любой вид деятельности. Эту особенность игры общество всегда использовало как средство обучения детей и взрослых труду, познанию, любому делу.

Другая особенность игры состоит в том, что она может  быть реализована только при наличии  мнимой ситуации. По определению Л.С. Выготского игра – это расхождение между оптическим и смысловым полем. Но игры и нет там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам.

Значение игры, наиболее позднего вида деятельности, появившегося в ходе эволюции человека, активно  изучалось многими знаменитыми  психологами. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что игра – это способ познания; А.В. Запорожец считал, что это школа эмоций. Игра развивает полифоничность мышления, так как реализует принцип «все может быть всем».

Современные психологи и  психотерапевты используют «игру в  другого» как эффективный прием  преодоления внутренних конфликтов. Игра – школа общения и рефлексии. О значении игры в жизни человека наиболее подробно изложено в трудах Д.Б. Эльконина – специалиста по изучению сюжетно-ролевой игры в онтогенезе.

Традиционно игра рассматривается  как признак детства, тогда как  при достаточно осознанном отношении  к ней она становится средством  стрессового контроля, самообновления, самоусовершенствования, стимулирования приподнятого настроения. Иногда игра переводится в профессиональное русло: актерская деятельность, спортивные игры, игры с правилами.

Отличие игровых видов  деятельности от игры ребенка заключается  в том, что они, как правило, имеют  общественно полезный смысл и  направлены на реализацию учебных, деловых, социально-значимых целей.

Онтогенез игры можно представить с точки зрения трех подходов:

1. Изменение внешних параметров  игры: ее длительности, количества  участников в каждом возрасте (А.П. Усова);

2. Изменение структурных  компонентов сюжетно-ролевой игры  от возраста к возрасту: сюжета, содержания, игровых правил и  отношений (Д.Б. Эльконин);

3. Смена видов игры (Е.Е.  Кравцова).

Если в первом и во втором подходах рассматривается онтогенез  только одного вида игры – сюжетно-ролевой  и не обсуждается особая связь  игры и воображения как новообразования  дошкольного возраста, то третье направление  указывает на онтогенез игры через  смену ее сущностной характеристики – качества условной ситуации и  роли воображения в этом процессе.

В онтогенезе игры Е.Е. Кравцова выделяет следующие этапы:

1. Этап режиссерской игры, который приходится на возраст  3–4 года. Воображение уже появилось,  но оно очень несовершенно, и  его доминирующим компонентом  является предметная среда. Сначала  взрослый задает ребенку условную  ситуацию, а ребенок ее принимает,  только потом начинает ставить  ее самостоятельно. Он уединяется  с мелкими предметами и разыгрывает  с ними несложные сюжеты, являясь и режиссером, и актером одновременно, проговаривает или действует за каждого персонажа.

Благодаря режиссерской игре ребенок научается видеть целое  раньше части (замысел, а потом его  реализация) и соединять единым рассказом  несколько предметов.

В этом виде игры воображение  «предшествует» игре. Оно характеризуется  «предметностью».

2. Этап образной игры, который характерен для детей  4–5 лет. В этом виде игры  ребенок учится перевоплощаться  и примеривать функции предметов  на себя. Он свободно принимает  на себя роль автобуса, лошадки  и т.п. Движущей силой этого  уровня воображения становится  собственный прошлый опыт, т.е.  этот компонент воображения является  доминирующим для детей данного  возраста.

Соотношение игры и воображения  на этом этапе уже другое по сравнению  с предыдущим: здесь воображение  является итогом игры.

3. Этап сюжетно-ролевой  игры (дети 5–6-летнего возраста). В  этом виде игры дети берут  на себя роли взрослого человека. Это более сложная игра, где  от ребенка уже требуется умение  играть с партнером. Роль взрослого  определяется не только созданием  условий, обогащением опыта ребенка,  но и оказанием помощи в  выделении ключевой функции каждой  профессии, осмыслением ее социального  назначения.

Сюжетно-ролевая игра может  возникнуть только при условии освоения ребенком предыдущих видов игры, в  которых он научился режиссировать (создавать сюжет) и изображать отдельные  роли (образная игра). Игра и воображение  здесь слиты воедино, игра и есть «воображение в действии».

4. Игра с правилами  – это следующий этап развития  игры, и приходится он на возраст  6–7 лет. Здесь выполнение правил  связано с их осмыслением и  воспроизведением в воображаемой  ситуации. Кроме того, такая игра  учит детей договариваться. Доминирующим  компонентом воображения выступает  особая внутренняя позиция ребенка.  Он становится более свободным,  непосредственно независимым от  предметного мира и от своего  прошлого опыта. Ребенок приобретает  способность управлять созданным  образом.

В соотношении игры и воображения  последнее предшествует игре.

Онтогенез видов игр позволяет  проследить становление основного, центрального новообразования возраста – воображения. Его развитие идет от осмысления предметной среды к  возникновению надситуативной внутренней позиции. При этом по мере развития собственно воображения ребенок приобретает способность все более им управлять. Бывает так, что придуманный ребенком образ вызывает у него страх. Такая ситуация типична для младшего и среднего дошкольного возраста. Старший дошкольник (6–7 лет) уже способен сам найти способы «избавления» от своих страхов (например, нарисовать вызывающий страх образ и разорвать нарисованное или нарисовать другого персонажа, который сильнее этого и т.п.).

Если на начальных этапах ребенок осмысляет «готовое»  предметное содержание, движется в  игре от предмета к замыслу, то самый  высокий уровень развития воображения  характеризуется обратной направленностью: замысел – предметная ситуация. Именно эта особенность дошкольника  определяет характер его воображения  – утверждение себя в качестве субъекта деятельности.

Другие формы  деятельности в дошкольном детстве

Какие же еще формы деятельности, способствующие развитию воображения  – центрального новообразования  дошкольного возраста, присущи ребенку? Конечно же, это продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование.

Детское рисование является фундаментальным проявлением активности ребенка. Как и игра, оно выполняет роль инструмента осмысления ребенком мира и средства выражения его отношения к этому миру. Ребенок рисует не то, как выглядит предмет в реальности, а то, как он видит, воспринимает, мыслит эту реальность. Именно поэтому рисуночные методики часто используются на этапе раннего онтогенеза для диагностики развития. Ребенок рисует, изображает то, что с его точки зрения является существенным. В этом смысле рисунок ребенка прозрачен, в нем отражен внутренний мир малыша. То же свойство рисунка сохраняется и у взрослых, которые специально не обучались навыкам рисования и не имеют личностных проблем, непосредственно связанных с изобразительной деятельностью (Петрусенко, 1999).

Исследованиями в области  детского изобразительного творчества занимались Л.С. Выготский, О.И. Галкина, Е.И. Сакулина, З.В. Денисова, Л.Н. Бочерникова, В.С. Мухина и др.

Ж. Пиаже детский рисунок  рассматривал как особый вид подражания, выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся у ребенка. Согласно Ж. Пиаже в  процессе развития рисования у ребенка  взамен смутно похожего символа возникает  адекватный предмету образ, который  представляет частный случай этого  символа. В данной концепции рисование  выступает как одно из проявлений образно-символического мышления ребенка, как внешнее воплощение символов, образовавшихся путем интериоризации подражательных действий, носящих сугубо личный, индивидуальный характер.

Л.С. Выготский считал, что детский рисунок – это своеобразная «графическая речь», и эту раннюю мнемотехническую стадию «речи» можно считать предвестницей будущего письма. При этом ученый находил, что такая речь – символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия. Для перехода к созданию символов второго порядка – письменных знаков ребенку нужно сделать основное открытие: рисовать можно не только вещи, но и речь.

По мнению Д.Н. Узнадзе, ребенок  не присматривается к оригиналу  и рисует без натуры. Значит, малыш  рисует не то, что он непосредственно  воспринимает, а то, что у него есть в представлении. Изобразительная  форма органически развивается  от простой модели к все более сложной, а не в возрастающей «правильности» изображения.

Таким образом, с точки  зрения психологических исследований детское рисование правомерно рассматривать  как знаковую деятельность. Оно обеспечивает упражнение в символическом представлении  заместителей реальных предметов. При  этом обогащается речь, развивается  зрительно-моторная координация. Рисование  – это возможность экспериментировать, по-новому осмыслять реальную действительность.

Рисовать дети начинают рано, еще до двух лет. У «нормальных» детей  это происходит спонтанно, без обучения.

При каких условиях ребенок  начинает спонтанно рисовать? Только если у него есть возможность действовать  с материалом, который сохраняет  на себе явные следы активности ребенка; при наличии полноценного набора чувственного опыта: чем он богаче, тем более доброкачественной  является основа для всей изобразительной  деятельности. Поэтому задачей рисования  для детей 2–4 лет является освоение свойств различных предметов  и средств изобразительной деятельности (материалов: краски, тесто, пластилин, карандаши и т.п.); постижение выпукло-вогнутого  пространства внутри и снаружи по отношению к предметам, имеющим  разную форму, обследование самих форм предметов. Для этого подойдут «бытовые»  упражнения: выпекание песочных куличей, переливание жидкости из сосуда в  сосуд, копание в земле и песке, лепка из теста и т.п.

Когда дело доходит до примитивного изобразительного рисования, то это  может быть игра с цветовым красочным  пятном, линией, точкой, рисование пальчиками, ладошками, обеими руками одновременно, наклеивание клочков ваты, ткани, крупы и использование любых других «инструментов» (Петрусенко, 1999).

Завершение дошкольного  детства

Итогом развития ребенка  в период дошкольного возраста становится изменение его личности в целом, развитие самосознания.

Основное новообразование  и достижения в психическом развитии позволяют ребенку осмыслить  себя в деятельности: какой Я? Происходит становление процесса дифференциации самооценки себя как личности и как действующего субъекта, т.е. появляются общая и частная самооценки.

Личностная самооценка должна доминировать над деятельностной, тем самым мотивируется учебная деятельность и ребенок из «Я неумеющего» и «незнающего» может сделать себя умеющим и знающим. В работах М.И. Лисиной отмечена тенденция в развитии самосознания дошкольника – выравнивание «ядра» и «периферии» в архитектонике самосознания. При условии низкой общей самооценки необходимо вести ее коррекцию через насыщение периферии – «Я действующего».