Психологическая компетентность педагога

из  опыта работы ГМО  педагогов – психологов г. Новодвинска

Компетенция, профессионализм, мастерство, успешность в профессии – эти и многие другие понятия, касающиеся деятельности педагога широко исследуются в современной  науке. Выделяется много параметров, определяющих компетентность специалиста, работающего в школе. Это – и умение учителя решать профессиональные проблемы, связанные с преподаванием определенного предмета, и организация эффективного взаимодействия с участниками учебно-воспитательного процесса, и организация своего дальнейшего профессионального развития. В данной статье мы хотим познакомить наших коллег с опытом работы ГМО педагогов – психологов г. Новодвинска, связанным с заявленной проблемой.

Не секрет, что любая работа начинается с  выделения параметров, по которым можно отследить развитие того или иного качества. Теоретической основой нашей работы послужила акмеологическаяконцепция развития профессионала (А.А. Дергач, В.В. Зазыкин, Е.Н. Богданов, и др.), которой выделяют несколько подсистем профессионализма деятельности и личности.

Коротко охарактеризуем эти подсистемы:

1.Подсистема  профессионализма деятельности  характеризуется гармоничным сочетанием  высокой профессиональной компетентности  и профессиональных умений, и  навыков на уровне профессионального мастерства, а также акмеологическихинвариантов профессионализма, выступающих в качестве специальных базисных умений (умение осуществлять надежный и точный прогноз, принимать ответственные решения, осуществлять самоконтроль и саморегуляцию, том числе и в экстремальных ситуациях).  
2.Подсистема профессионализма личности содержит требования к уровню развития различных характеристик и свойств субъекта труда, которые во многом определяют высокую эффективность профессиональной деятельности (развитие способностей, развитие профессионально важных качеств, творческого потенциала). 
3.Подсистема нормативной деятельности и поведения – высокие эталоны качества профессиональной деятельности и отношений. Данные нормы выступают еще и как нравственный регулятор поведения и отношений, т.е. нравственные или моральные нормы профессионала являются как бы личностной проекцией норм профессионально-групповых и социальных. 
4.Подсистема формирования продуктивной Я-концепции. Личностно-профессиональное развитие до уровня профессионала возможно при наличии продуктивной Я-концепции, т. е. устойчивой осознанной и переживаемой как неповторимая система представлений субъекта о самом себе, на основе чего он строит свои отношения и взаимодействия. Адекватные представления позволяют сформировать реалистичные личностно-профессиональные стандарты, программы развития и саморазвития, выстроить гармоничную и продуктивную систему профессиональных взаимодействий и отношений.

 
Более подробно хотелось бы остановиться на психологической компетентности, т.к. именно ей принадлежит особая роль в структуре профессиональной компетентности профессий относящихся к классу «человек-человек», «человек – группа или коллектив», «человек – большие социальные группы» (по классификации Е.А. Климова).

Психологическая компетентность представляет собой структурированную систему знаний о человеке как индивиде, индивидуальности, субъекте труда и личности, включенном в индивидуальную или совместную деятельность, осуществляющем профессиональные и иные взаимодействия.

Н.В. Кузьмина выделяет в психологической компетентности нескольких взаимосвязанных подсистем:

1.социально-перцептивной  компетентности (знание людей, ее  основу составляет наблюдательность  и проницательность); 
2.социально-психологической (закономерности поведения, деятельности и отношений человека, включенного в профессиональную группу); 
3.аутопсихологической (самопознание, самооценка, самоконтроль, умение управлять своим состоянием и работоспособностью,самоэффективность); 
4.коммуникативной (знания о различных стратегиях и методах эффективного общения); 
5.психолого-педагогической (знания методов осуществления влияния).

 
Таким образом, мы выделили несколько  исследуемых параметров: коммуникативные  и организаторские способности, стратегия поведения в конфликтной  ситуации, готовность к саморазвитию. Нами были использованы следующие методики: КОС, тест К.Томаса, самотест «Готовность к саморазвитию».

В исследовании приняли участие педагоги школ №1,2,3,6,7,8 и гимназии города Новодвинск, всего 223(227) человек.

Результаты исследования.

 
1.КОС (223чел.)

У 45% опрошенных обнаружен низкий и ниже среднего уровни развития коммуникативных и  организаторских способностей. Данная категория учителей предпочитают ограниченный круг общения, испытывают трудности  в установлении контактов с коллегами, учащимися и их родителями; выступая перед аудиторией; не отстаивают свое мнение; тяжело переживают обиды; проявление инициативы в педагогической и общественной деятельности крайне занижено; во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

Чуть  более 20% педагогов коммуникативные  и организаторские способности  находятся на среднем уровне. Эти  педагоги стремятся к общению, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей  не отличается высокой устойчивостью.

Лишь  третья часть учителей обладает высоким  и очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских  способностей. Они испытывают потребность  в коммуникативной и организаторской  деятельности и активно стремятся  к ней, инициативны, предпочитают как в педагогической деятельности, так и в любой создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельное решение. Отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято другими. Становятся организаторами различных мероприятий, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Сами ищут такие дела, которые бы удовлетворили  их потребности в коммуникации и организаторской деятельности.

 
2.тест К.Томаса (223чел.)

Большинство педагогов, старается избежать конфликтов, зачастую ценой потери собственных  интересов. Педагогу важнее сохранить дружеские отношения с человеком, чем добиться решения вопроса в свою пользу. Хорошие отношения позволит сохранить и компромисс, но данный стиль разрешения конфликтов носит временный характер, т.к. не все педагоги готовы изменить свою первоначальную цель. Стиль приспособлениябываетэффективен в некоторых конфликтных ситуациях, например в общении с администрацией, с теми, кто наделен властью. Однако, как постоянная модель поведения деструктивен, т.к. приводит нарастанию внутреннего дискомфорта. Только 21% учителей всегда и везде старается найти общие точки соприкосновения и организовать равноправное сотрудничество.

Соперничество в конфликте обнаружено у 4% педагогов. Эта категория учителей предпочитает силовые стратегии: нажать, подавить, заставить партнера уступить своим требованиям, что является неэффективным способом поведения.

 
3. самотест «Готовность к саморазвитию» (223чел.)

А –  могу совершенствоваться, но не хочу знать  себя – 13% 
Б – хочу знать себя и могу совершенствоваться – 67% 
В – не хочу знать и не могу изменяться – 10% 
Г – хочу знать себя, но не могу себя изменить – 10%

Анализ  результатов КОС и теста К.Томаса показал, что слабыми местами  в развитии психологической компетентности педагогов являются низкие коммуникативные  и организаторские способности,несформированностьадекватных способов реагирования в конфликтах. Анализ самотеста«Готовность к саморазвитию» позволяет сделать выводы, что большая часть педагогов хотят знать себя и готовы совершенствоваться; 13% учителей могут совершенствоваться, но не хотят знать себя,; 10 % уверены с тем, что изменить себя не смогут; все устраивает и ничего менять в своей жизни не будут тоже 10% исследуемых, т.е. у этих категорий испытуемых не достаточно развитааутопсихологическая подсистема психологической компетентности.

 
В ходе анализа полученных данных мы пришли к следующим выводам:

1.Для  части педагогов нашего города  характерна неуверенность в педагогической  коммуникации, не умение организовать  на достаточном уровне свою  педагогическую деятельность, что  является препятствием для роста профессионального мастерства, как самого педагога, так и педагогического коллектива образовательного учреждения в целом.  
2.Педагоги не всегда правильно выбирают стратегию поведения в конфликтной ситуации, не используют весь спектр существующих моделей выхода из кризисной ситуации. 
3.Желание учителей сохранить хорошие отношения с окружающими часто приводят к тому, что они пренебрегают собственными интересами ради других, что приводит к раннему профессиональному выгоранию и педагогической деструкции личности. 
4.Для исследуемой категории характерно желание знать о своих проблемах, обсуждать их, принимать помощь от коллег и узких специалистов. 
5.В большинстве педагоги готовы, к самосовершенствованию, повышению своей психологической компетентности. 
6.Необходимо создать модель работы педагогов-психологов с учителями, направленную на формирование и развитие психологической компетентности педагогов.

Полученные  результаты могут быть использованы в работе школьными психологами, методическими советами школ при планировании работы с коллективом по методической теме учреждения.

Прикладным  аспектом данного исследования может  выступить следующая структура  развития психологической компетентности учителя в современной школе.

Структура развитие психологической компетентности учителя:

 
Индивидуальная работа:

-помощь  в решение проблемных педагогических  ситуаций; 
- помощь в самопознании, саморазвитии, самореализации.

 
Групповая работа: 
1. Социально-психологический тренинг

- Формирование  и развитие навыков эффективного педагогического общения; 
- Формирование и развитие навыков конструктивного решения педагогических и межличностных конфликтов.

2. Тренинг  личностного роста

- Постановка  целей личностного и профессионального  развития; 
- Поиск и нахождение ресурсов необходимых для реализации целей и профилактики профессионального выгорания.

 
Литература:

1.Бодалев  А.А. Вершина в развитии взрослого  человека: Характеристики и условия  достижения. – М.: Флинта: Наука, 1998. 
2.Дергач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. – М.: МПСИ, 2004  
3.Демьянкова М.В., Ложкина Л.И. Профессиональная компетентность современного учителя как психологическая проблема// «Северная Двина» №3, 2007. 
4.Климов Е.А. Психология профессионала. – М.: МПСИ, 2003. 
5.Прикладная социальная психология./ Под. ред. А.Н. Сухова и А.А. Дергач – М.:НПО "МОДЭК", 1998. 
6.Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности – М.:МПСИ, 1998.