Разговорная речь у детей с нарушением интеллекта

ВВЕДЕНИЕ

 

Одним из важнейших  показателей уровня культуры человека, развития его интеллекта, мышления – является речь. Речь – это вид  человеческой деятельности, процесс  реализации мышления на основе использования  средств языка. Речь выполняет функции  общения и сообщения, самовыражения и воздействия на других людей.

 Внешняя  речь – это речь, обращенная  к другим. Она обличена в звуки  или графические знаки. Внешняя  речь может быть диалогической  и монологической. Диалогическая  речь, или разговорная речь –  форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими собеседниками.

Обучение речи в школе  осуществляется на основе предметной деятельности и потребностей, вызванных этой деятельностью. При  этом необходимо учитывать особенности развития речи умственно отсталых школьников. Мы остановимся на рассмотрении особенности развития разговорной речи учащихся младших классов.

Актуальность исследования этой проблемы состоит в том, что обучение языку учащихся в начальных классах, прежде всего, начинается именно с развития разговорной речи – как наиболее им доступной и естественной для организации непосредственного общения учителя с классом и детей между собой. Кроме того, в процессе обучения диалогу  учащихся обеспечивается развитие их языковой способности. Оно осуществляется за счет частоты применения школьниками речевых средств, вариативности высказываний, проведения аналогий, предугадывания ответов собеседника.

Речевая деятельность учащихся совершенствуется в ходе развития разговорной речи на основе говорения, чтения, письма.   Наконец, овладения умственно отсталыми  школьниками диалогической речью расширяет их представление о системном устройстве языка. Этот процесс происходит за счет восполнения неполных и неясных по значению реплик, сокращения избыточных конструкций реплик, обогащения речи различными структурами.

То есть диалогическая  речь для учащихся младшего  класса является как бы фундаментом, на основе которого в дальнейшем будет строиться развитие других форм речи (связанной, письменной и др.).

Чтобы рассмотреть, как развивается, разговорная речь у учащихся младшего класса мы решили, провести исследование.

Объект исследования: учащихся младших классов с нарушением интеллекта.

Предмет исследования:  развития разговорной речи детей с нарушением интеллекта.

Цель  исследования:   выявить особенности развития разговорной речи у младших школьников с нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования: разговорная речь детей младшего школьного возраста с интеллектуальными недоразвитиями имеет следующие особенности:

-  отсутствие  мотивации к устному высказыванию по собственному намерению, только по требованию учителя;

- построение правильного предложения становится более важной задачей,  чем выражение собственной мысли;

- отсутствие значимого речевого опыта.

Задачи исследования:

 1. психолого-педагогический анализ литературы по проблеме исследования;

 2. выявить уровень развития разговорной речи у детей с нарушениями интеллекта и детей нормального развития;

3. Сделать   сравнительный анализ уровня развития разговорной речи.

4. Разработать методические рекомендации по развитию разговорной речи.

 

Теоретическая основа исследования. В основу работы положены взгляды на особенности речевого поведения у  учащихся с интеллектуальным  недоразвитием. В работе использованы  теоретические подходы и положения М.С. Певзнер, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.К. Марковой, О.Б. Сиротина, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинского.

 

Экспериментальная база исследования – МОКУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа» VIII вида № 4 г. Якутска.

 МОУ «Тохтюрская средняя общеобразовательная школа» МР Хангаласский улус.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. Особенности разговорной речи. Теоретические основы исследования речи.

1. Развития разговорной речи в норме

Речь ребенка представляет собой многообразие форм, проявляющих  себя в процессе развития речевой  функции. Речевая деятельность ребенка, постепенно переходя извне внутрь, образовывает основу для развития функции  мышления, что закладывает фундамент развития сознания.

Речь, выполняя когнитивную, регулирующую и коммуникативную  функции, является «каналом развития интеллекта»  ребенка, создает условия для  коррекции его познавательной деятельностью  и обеспечивает средствами для благополучного социального взаимодействия с окружающими людьми

[12]. Примитивные формы речевой деятельности ребенка является подготовкой к тем стадиям развития, когда она становится стержневым механизмом мышления; только в этот последний период речь из воспитанного внешнего приема превращается во внутренний процесс, и мышление человека приобретает новые и огромные перспективы дальнейшего развития. Именно поэтому овладение языком как средством и способом общения является одним из самых важных приобретений ребенка в период детства. психолого-педагогические исследования Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Валлона, А.Н. Леонтьева, А. Р. Лурия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, а также выделить наиболее значимые вопросы этой проблемы.

Центральным вопросом концепции Л.С. Выготского является вопрос об отношении мысли к слову. Л.С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присуще все признаки свойственные речевому мышлению целом [3].

При нормальном речевом развитии ребенка происходит увеличение активного и пассивного словаря. Дети понимают разговорную, повествовательную речь, соответствующую их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимой для общения с окружающими.  Ребенок нормально овладевает речью – научается говорить – пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения.

В течение первого, подготовительного, периода развития речи, до того как ребенок начинает говорить, он прежде всего приобретает  некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Первые звуки ребенка – крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный этап в развитии основной для него функции общения. Но сначала это понимание носит, естественно, очень примитивный характер.

Речь возникает  из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере, как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным средством общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами. Этим, прежде всего и обусловлено различие ситуативной и контекстной речи.

Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.).

Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим  уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически  правильно построенных простых  предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов.

В это время  активный словарь детей достигает 3-4 слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с  их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слоим различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов.

Для того чтобы  процесс речевого развития детей  протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен: быть психически и  соматически здоровым; иметь нормальные умственные способности; иметь нормальный слух и зрение; обладать достаточной психической активностью; обладать потребностью в речевом общении; иметь полноценное речевое окружение.

Методами психологического развития речи, и разговорной речи у детей дошкольного возраста являются: общение с взрослыми; общение со сверстниками; дидактические игры и упражнения; игры-инсценировки; уроки наблюдения; природа; материальная культура; педагогически обоснованная дидактическая обстановка; экскурсии; социальная среда; игра и труд.

Таким образом, своевременное и правильное речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем.

 

 

 

 

 

1.2. Развитие разговорной речи у учащихся  младших классов с нарушением интеллекта

Чтобы определить роль развития разговорной речи для умственно отсталых учащихся рассмотрим, как освещены проблемы развития речи, в том числе и разговорной.

Диалогическая, или разговорная речь – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими собеседниками. На первоначальном этапе развития дети овладевают языком на основе диалогической речи (А.М. Леушина, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и др.). Д.Б. Эльконин объясняет этот факт тем, что «деятельность ребенка еще не отделена в своих существенных звеньях от деятельности взрослых. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка с взрослыми». Речь ребенка в этот период состоит из ответов на вопросы взрослого, вопросов к взрослому в связи с трудностями, возникающими в ходе деятельности, а также требований об удовлетворении своих потребностей. Овладение речевым общением начинается с использования ребенком отдельных предложений разных типов, в основной побудительных, которыми он овладевает по подражанию. Позже в его речи появляются вопросительные и повествовательные предложения.

Обучение умственно  отсталых учащихся языку в начальных классах также начинается с развития диалогической речи – как наиболее им доступной и естественной для организации непосредственного словесного общения учителя с классом и детей между собой.

Особенности диалогической  речи широко освещены в психологической  и лингвистической литературе (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.К. Маркова, О.Б. Сиротина, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.).

Проблема формирования речи умственно отсталых учащихся занимает значительное место в исследованиях и психологов и педагогов, решающих вопросы воспитания и обучения детей в условиях СКОШ VIII вида. Речь, выполняя когнитивную, регулирующую и коммуникативную функции, является «каналом развития интеллекта» ребенка, создает условия для коррекции его познавательной деятельности и обеспечивает средствами для благополучного социального взаимодействия с окружающими людьми.

В процессе коррекционного обучения и воспитания особое значение имеет формирование у умственно отсталых детей умений создавать устные речевые высказывания. Основное внимание в специальном обучении уделяется развитию речевых умений, позволяющих, школьникам создавать высказывания, построенные по правилам литературного языка. К высказываниям умственно отсталых учащихся предъявляются требования смысловой развернутости и правильного лексико-грамматического оформления.

Успешность  самостоятельного формирования и оформления содержания высказываний умственно отсталыми детьми во многом определяется особенностями их познавательной деятельности. Недостатки познавательной деятельности, характерные для учащихся СКОШ VIII вида, в большей или меньшей степени отражаются в их речи. О том, что устная речь умственно отсталых учащихся развивается своеобразно и имеет ряд особенностей, которые отрицательно влияют на успешность обучения, известно благодаря исследованиям М.Ф. Гнездилова, ВТ. Петровой, Е.И. Разуван, Р.И. Лалаевой, Ю.А. Кругловой и др.

В то же время  ряд исследователей отмечают тот факт, что успешность создания умственно отсталыми учащимися устных речевых высказываний во многом зависит от мотивации речепорождения, которая, в свою очередь, определяется особенностями коммуникативной ситуации (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Р.И. Лалаева, Л.Ю. Долгих). В ситуациях эмоционально значимого общения создается благоприятная внутренняя мотивация, что положительно сказывается на разворачивании смысловых планов устного высказывания. При таких условиях этапы речевой деятельности протекают более естественно и непринужденно (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Е.И. Негневицкая).

В СКОШ VIII вида толчком к созданию детьми устных высказываний часто является требование учителя, реже — намерение самих учащихся. Нередко построение правильного предложения становится для умственно отсталого ученика более важной задачей, чем выражение собственной мысли. Привыкая к личностно немотивированным требованиям к высказыванию, ребенок либо научается автоматически выдавать то, что от него хотят либо может двинуться с места, беспокоясь о соблюдении всех правил оформления речи. Такая ситуация лишает умственно отсталых детей возможности отработать образцы непринужденной спонтанной речи, поскольку общение с учителями и воспитателями скорее относится к официально-деловой сфере. Выпускникам же СКОШ VIII вида едва ли приходится в будущем часто использовать деловую речь, наиболее значимы для них навыки устной разговорной речи (А.П. Чудинов). Совершенствование разговорной речи умственно отсталых детей не всегда представляется возможным в связи с тем, что многие из них воспитываются в неблагополучных семьях и чаще всего наблюдают далеко не лучшие речевые образцы. Следовательно, среди причин недостатков самостоятельной устной речи умственно отсталых учащихся можно назвать отсутствие значимого речевого опыта как в школе, так и в семье.