Реализация основных дидактических методов на уроке русского языка в спец школе

РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Дидактический принцип определяется в педагогике и методике как основное исходное положение процесса обучения. Это положение формулируется исходя из объективно существующих закономерностей, которые постоянно проявляются в обучении детей любому учебному предмету. Как обобщение выявленных закономерностей, принципы становятся руководством к действию. Чем объективнее прослеживаются как общедидактические, так и методические закономерности, тем эффективнее влияние принципов на процесс обучения.

Олигофренопедагогика, согласуясь с закономерностями обучения умственно отсталых детей, использует следующие дидактические принципы: воспитывающего обучения; сознательности и активности учащихся в усвоении учебного материала; наглядности в сочетании со словесными средствами; доступности и прочности знаний; научности и систематичности обучения; дифференцированного и индивидуального подходов.

Все принципы обучения взаимообусловлены и представляют собой определенную дидактическую систему. На ее основе в коррекционной школе строится преподавание всех учебных предметов, в том числе и русского языка. При этом реализация дидактических принципов на уроках русского языка осуществляется с учетом содержания предмета и психологических особенностей его усвоения умственно отсталыми школьниками.

Коротко расскажем об использовании каждого принципа дидактики на уроках русского языка.

Один из важнейших принципов в олигофренопедагогике — принцип воспитывающего обучения. Уроки русского языка создают оптимальные условия для формирования у детей положительных привычек, стойких нравственных качеств. Не случайно К.Д. Ушинский назвал родной язык «великим педагогом и наставником». Изучая язык, ребенок оказывается наследником тех «богатств, в которых сложились все результаты духовной жизни народа»1.

Организуя уроки чтения, учитель опирается на эмоциональный настрой детей для воспитания у них любви к Родине, честности, трудолюбия, дисциплинированности и других качеств. Принимая во внимание нарушение у умственно отсталых учащихся связей между предметно-образным и логическим мышлением, между словом и действием, учитель использует такие приемы работы, которые повышают воспитательное воздействие художественных произведений: выразительно прочитывает текст и целиком или наиболее важные для его понимания части, помогает детям сравнить поступки персонажей с их собственным поведением, по возможности перевести в реальный план описанную автором ситуацию.

Беседы о природе на уроках развития устной речи, наблюдения за погодой, за взаимосвязью природных явлений создают условия для элементарного осмысления окружающего мира.

Не менее значимым в коррекционной школе является принцип сознательности и активности обучения. Определяя его содержание, Г.М. Дульнев2 указывал на то, что процесс обучения школьников должен обеспечить им полное понимание материала, сознательное отношение к учебному труду, развитие самостоятельности и творческого мышления, умения активно использовать получен-

1              Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Пед.
соч. — М., 1989. - Т. 4. - С. 16.

2              Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. — М., 1981.

ные знания и навыки в практической деятельности. Сознательное усвоение материала возможно только при условии активной работы учащихся, поэтому принцип сознательности всегда рассматривается в совокупности с принципом активности. Анализируя особенности применения принципа сознательности в специальной школе, Г.М. Дульнев отмечал ряд трудностей, возникающих у умственно отсталых учащихся при усвоении материала. В частности, он указывал на отсутствие у детей интереса к обучению, неумение применять усвоенный материал в других условиях, низкий уровень развития навыков самоконтроля.

Осознанное усвоение русского языка в специальной школе вызывает по сравнению с другими дисциплинами наибольшие трудности. Из-за абстрактности лингвистических обобщений недостатки, о которых говорил Г.М. Дульнев, проявляются особенно ярко. Вместе с тем нерационально осуществлять обучение речи только на имитационной основе, как в дошкольном периоде. Тем более неэффективно обучать правописанию каждого слова в отдельности, когда существуют правила, регулирующие написание большой группы слов. Сознательное изучение практически значимых законов фонетики, лексики, грамматики, норм правописания и стилистики создает предпосылки для наиболее прочного овладения речью.

Реализация принципа сознательности в процессе обучения русскому языку обеспечивается рядом условий, часть которых заложена в самой программе. Во-первых, это отбор материала с учетом его доступности и практической значимости для совершенствования речевой практики школьников. Во-вторых, это концентрическое расположение материала, благодаря чему достигаются расчленение сложных связей на элементы и поэтапное усвоение каждого из элементов, составляющих единое целое. В-третьих, выделение подготовительного этапа, в течение которого устраняются некоторые недостатки речи и познавательной деятельности умственно отсталых детей, актуализируется и организуется имеющийся у них опыт. И наконец, в-четвертых, замедленный темп прохождения учебного материала.

На самих уроках русского языка широко используются приемы, повышающие активность мыслительной деятельности школьников и уровень осознания ими изучаемого материала. Это — сравнение и сопоставление, объяснение и доказательство, анализ и синтез, классификация и аналогия. Вместе с тем быстрое снижение познавательных интересов и мотивационной стороны речи, характерное для умственно отсталых учащихся, требует использования таких приемов и видов работы, которые посто-

янно поддерживают активность детей (наглядные опоры, практическая и игровая деятельность, разнообразие видов упражнений и заданий к ним). Для обеспечения переноса полученных знаний из одних условий в другие, для выработки навыка самоконтроля применяются упражнения типа «Проверяем себя», такие приемы работы, как «сигнализация», «маленький учитель», элементы программированного обучения и др.

Сознательность и активность тесно связаны с наглядностью обучения. Неполноценность чувственного опыта, вызванная интеллектуальной недостаточностью и нарушением аналитико-син-тетической деятельности анализаторов, приводит к тому, что умственно отсталые дети слабо усваивают сведения, которые им сообщают, и тем более затрудняются применять их на практике. Знания, не опирающиеся на предшествующий опыт и не проверенные затем практикой, либо быстро забываются, либо становятся словесным штампом, косным стереотипом, что ведет к ошибкам в их использовании.

К.Д. Ушинский, оценивая роль наглядности в обучении родному языку, писал: «...совершенно ошибочно отделять наглядное обучение от обучения отечественному языку. При таком насильственном разделении двух предметов... наглядное обучение теряет свою главную цель, а обучение отечественному языку — самую прочную основу: умение зорко наблюдать, правильно сводить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами»1. Это положение тем более значимо для уроков русского языка в коррекционной школе. Умственно отсталым детям свойственны бедность словаря и грамматического строя, элементарность синтаксических конструкций, примитивность связных высказываний, за которыми стоит не только слабое усвоение грамматических законов, но и, в первую очередь, ограниченность представлений о предметах и явлениях окружающего мира, об их связях и отношениях.

Фактически при обучении языку наглядные средства должны образовывать тот каркас, на основе которого будет формироваться языковая и речевая деятельность учащихся. Отсюда такое пристальное внимание к разнообразию видов наглядности и многоплановости их использования. На уроках русского языка применяются традиционные средства, такие, как натуральные предметы и явления, их объемные и плоскостные изображения, графическая наглядность, технические средства обучения. Кроме

того, используется ряд специфических средств, которые не применяются на других уроках. Это мимика, жест, драматизация, дикция, выразительность чтения, опосредованная, или языковая, наглядность. Последний вид наглядных средств обучения предполагает организацию наблюдений за самой речью, за ее образностью, за различными языковыми компонентами, начиная со звука и кончая сложным фразовым единством — текстом.

Однако использовать в коррекционной школе только наглядные средства обучения недостаточно. Для того чтобы научить детей целенаправленно и планомерно рассматривать предмет или явление, обобщать выделенные признаки, сравнивать их с изученными ранее, с присущими другому предмету или явлению, необходимо постоянно сочетать наглядность со словом.

Специальные исследования, проведенные М.Ф. Гнездиловым1, показали высокое значение сочетания словесных и наглядных средств как для формирования конкретных представлений об окружающем мире, так и для отражения их в речи.

К словесным средствам обучения, сочетающимся с наглядными, могут относиться вопросы («Что делает старший мальчик?»), реплики учителя («Обрати внимание на лапки гуся»), инструкции («Поставь ударение, найди безударную гласную»), развернутое объяснение учителя (биографические сведения о писателе или др.). Словесные средства помогают учащимся четко уяснить цель демонстрации наглядного материала («Рассмотри картинку и расскажи, что случилось с мальчиком»); постоянно регулируют деятельность школьников («Сравни клюв утки и курицы, дорисуй эти части головы. А теперь покажи лапки этих птиц» и т.п.); углубляют и делают более осознанными впечатления детей от прослушанного или увиденного («На картине В.Е. Маковского «Свидание» изображен Ванька Жуков? Докажи, что это не он»); организуют (планируют) высказывания учащихся («Расскажи сначала о лесе весной, потом о реке, а затем об играх детей»).

По мере перехода школьников из класса в класс изменяется характер наглядного материала (он становится более обобщенным за счет использования графических схем, таблиц, образных средств языка), дети получают возможность чаще выполнять языковые и речевые упражнения, воспринимать содержание произведения, опираясь на свой опыт.

1 Гнездилов М.Ф. Наглядные и словесные средства обучения в системе практических упражнений по русскому языку во вспомогательной школе // Изв. АПН РСФСР. - М., 1955. - Вып. 68.

Большое значение в усвоении аномальными школьниками русского языка имеют доступность сообщаемых знаний, отрабатываемых умений и навыков, а также прочность их сформирован-ности. С целью обеспечения доступности учебного материала русскому языку его отбирают на основе следующих критериев:

1. Уровень научной обобщенности. Новые правила, определения, выводы не должны содержать более двух абстрактных признаков. Например: «Имя существительное — это название предмета (первый признак). Оно отвечает на вопросы кто? что? (второй признак)». По мере дальнейшего изучения грамматического понятия дети знакомятся со все большим числом признаков, его определяющих. К тем же именам существительным, кроме значения предметности и формально-логического признака (вопроса), дается ряд морфологических признаков, через которые собственно и реализуется значение предметности, а именно: изменяемость по падежам, числам, наличие категорий рода, одушевленности-неодушевленности;

2. Связь с жизнью детей. Изучается сначала тот материал, который знаком школьникам по их собственному опыту или с которым они могут познакомиться посредством практической деятельности. Так, первоначально понятие «название предмета» дети соотносят со словами, имеющими ярко выраженное лексическое значение предметности {стол, дерево), и только после отработки умения ставить вопрос граница словоупотребления расширяется за счет введения одушевленных, абстрактных, собирательных имен существительных. Первые тексты, которые читают дети, рассказывают о жизни школьников, о труде взрослых, о животных. Затем учащиеся узнают об истории нашей Родины, о ее героях, о проблемах нравственности;

3. Концентризм в подаче учебного материала. Расчленение сложных систем связей, о котором говорилось выше, неоднократное возвращение к ранее пройденному делают доступным для умственно отсталых детей усвоение относительно трудных понятий. Так, школьники поэтапно овладевают обозначением на письме мягкости-твердости согласных: сначала с помощью и—ы, затем я—а, потом ю—у и т. д.;

4. Обязательная подготовка учащихся к усвоению нового материала. Знакомство с текстом на уроках объяснительного или литературного чтения учитель предваряет экскурсиями, рассматриванием картин, просмотрами диа- и кинофильмов, посещением музеев и др. Изучение новой грамматической или орфографической темы опирается на ранее пройденный материал.

Важное значение для использования полученных знаний на практике имеет их прочность. Для ее обеспечения необходимо, во-первых, осознанное усвоение материала. Как известно, морфологический характер русского правописания, предписывающий единообразную фиксацию на письме всех значимых частей слова вне зависимости от их произношения, определяет рациональный способ овладения навыками грамотного письма, который опирается на осознанное усвоение орфографического правила и умение применять его на практике.

Во-вторых, нужна многократность закрепления изученного материала. У умственно отсталых учащихся умения и навыки вырабатываются медленно и отличаются неустойчивостью. Поэтому для прочного запоминания, например, букв необходимо регулярное их повторение на каждом уроке (исключением может быть только урок, посвященный знакомству с новой буквой).