Речевые упражнения для обучения монологической и диалогической формам общения

   1) уровень автоматизированности, что  проявляется в так называемой автоматической пробежке (отрезке речи, произносимом без  вынужденных пауз);

    2) уровень самостоятельности говорящего, который определяется, во-первых, наличием или отсутствием опор, а также их характером (смысловые опоры „сложнее" содержательных), во-вторых, заданностью  или незаданностью речевой задачи;

   3) уровень сложности в решении  речемыслительной задачи, который зависит от личного опыта и знаний говорящего, связанных с обсуждаемой  проблемой;

  4) уровень комбинационности материала,  определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения.

  Учитывая  все параметры, можно условно  выделить в развитии речевого умения три стадии - начальную, основную и завершающую.

  Следующая таблица  наглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры. Вполне понятно, что данное деление условно: возможно такое положение (а так чаще всего и бывает), когда разные параметры находятся одновременно на разных уровнях.  

 

  Если  на этап развития речевого умения отвести два урока, то процесс обучения MB будет схематически выглядеть так, как представлено на следующей  схеме. 

   Разумеется, предложенное соотношение упражнений (их уровня и количества) весьма относительно, конкретные условия обучения могут заставить скорректировать его.

   Немаловажную  роль в организации условий обучения MB играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно 

взятые  упражнения не смогут обеспечить развития всех параметров речевого умения (всех качеств MB). В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комплексов во главу угла ставится одно качество MB. Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на становление одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных.                                                     Чтобы построить комплекс, нужно: а) определить цель, ради которой он строится (какое качество будет доминантным); б) определить  необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию  данного качества, и их количественное соотношение; в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения; г) определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.

2.2.Упражнения  для обучения диалогической форме общения

     Весьма  распространенным упражнением остается, к сожалению, заучивание диалогов, причем больших (по теме). Что оно поистине совершенствует, так это произношение. На развитии же ДФО эта работа сказывается в очень малой степени. Почему? Да потому хотя бы, что вряд ли какая-то беседа потечет обязательно в русле заученного. В общении, ситуации меняются мгновенно, и нельзя заложить в память учащегося впрок все диалоги, которые бы он в нужный момент воспроизводил, как это очень мило получается в классе. А выбрать из целого прочно заученного куска то, что нужно, говорящий не может: ассоциации (для речи бесполезные) прочно сцементировали все части заученного между собой.                                                           

     Понимая, что данные диалоги не могут служить  оперативными единицами, многие методисты в последнее время предлагают отталкиваться от коротких диалогов, состоящих из 4—6 реплик. В частности, отмечается, что заучивание таких диалогов и составление своих по аналогии и принципе хорошо, но учащиеся все равно не умеют отступать от заученного образца. Поэтому в методику работы предлагается ввести какое-то промежуточное звено, которое научило бы отходить от готового образца, разнообразить свои реплики в зависимости от ситуации. Весьма примечательно, что очень многие методисты почувствовали необходимость этого.

     В качестве основных, обучающих ДФО  упражнений, фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу („Как бы вы реагировали, если бы вам сказали..."). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа „Как бы вы реагировали..." развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося запаса подходит для данного случая (М. Л. Вайсбурд)⁶.

     Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога. Но ведь беда заключается в том, что подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению.

     В связи с этим нужно высказать  одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формировании лексических и грамматических навыков условно-речевых упражнений снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для столь обнадеживающего вывода?

     Вспомним  характерные черты ДФО, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевыми упражнениями. Лингвистической основой ДФО являются диалогические единства, — на них и построены условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам, — многие виды таких упражнений именно это и предусматривают. ДФО требует использования клише, - этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, — нормальное выполнение условно-речевых упражнений как раз это и предполагает.

     Для того чтобы условно-речевые упражнения, направленные прежде всего на формирование навыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов условно-речевых упражнений. Как видно, для выдвинутого выше положения есть все основания.

     Что касается упражнений в собственно диалогическом  общении, то здесь вряд ли могут быть разногласия: ими являются речевые упражнения первого и второго уровня (PУ1 и РУ2). Напомним, что PУ1 — это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У. Тучковой. В чем суть этой методики?

     Выше  отмечалось, что когда перед говорящим  возникает какая-либо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Так, например, для реализации стратегической задачи — доказать, что поступки Н. несовместимы со званием школьника, надо объяснить, как понимаются слова «настоящий школьник», сравнить Н. с другим, кого считают настоящим школьником, объяснить, почему поступки Н. недостойны, поинтересоваться, что думает по этому поводу собеседник, предложить ему оценить поступки Н., возможно, уточнить что-то и т. д. Все эти промежуточные задачи являются как бы „кирпичиками" в общем построении доказательства. Количество их и качество зависят от мыслительных и речевых возможностей человека, но не в меньшей степени и от его обученности общаться, осуществлять тактику общения.

     Одним из средств обучения тактике общения  и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. Вот примеры:

     а) оба партнера получают общую задачу: „Докажите, что книгу... стоит прочесть";

       

  б) задачи партнеров разные: I - „Объясни, почему ты не занимаешься зимним спортом"; II - „Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит" .

  Возможны  и другие варианты:

 
  в) детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно;

   г) тактика задана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи (функции);

  д) собеседники сами выбирают себе стратегию  общения, например в задании: „Как вы относитесь к экранизации книги...?", при этом тактика может быть задана и может отсутствовать;

  е) второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот.

  Приведенные каркасы диалогического общения  называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямоугольниками и клише, и отдельные слова.

  Функциональные  модели могут быть даны на карточках  или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

  Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проделать следующую работу:

  а) прочесть диалог (лучше — прослушать фонограмму с опорой на текст);

  б) выяснить путем вопросов, какую функцию  выполняет каждая реплика;

  в) составить по функциям модель диалога;

  г) воспроизвести по модели диалог;

  д) изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;

е) высказаться  по измененной модели.

  Такой комплекс достаточно провести несколько  раз, чтобы учащиеся поняли суть того, чему необходимо научиться.

  Приведем  пример вариативности функциональной модели диалога.

            1                                                2

«Слабый ученик обращается к хо-   «Хороший ученик готов помочь     

рошему  за помощью»        ему» 

    По  мере продвижения по ступеням обучения увеличивается размер диалога, усложняются тактики общения, упрощаются опоры.