Розвиток інклюзивної освіти в Канаді

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Національний  університет «Острозька академія»

Факультет політико-інформаційного менеджменту

 

 

 

 

 

Реферат на тему:

«Розвиток інклюзивної освіти в Канаді»

 

 

 

 

 

                                                    

 

 

 

 

 

Острог, 2011 

Вступ

В останні роки досить багато опублікованих робіт, які свідчать про незадовільні результати навчання учнів з порушеннями та особливими потребами (Fawcett, 1996; Nuefeld & Stevens, 1992; Roeher Institute, 1994). Порівняння результатів навчання учнів з вадами та показників їх однолітків без порушень невтішне. Меншою є вірогідність, що вони закінчать середню школу, що вони працевлаштуються, а якщо, все ж, працевлаштуються, то швидше за все, будуть мати меншу платню; у випадку, коли це жінки, існує імовірність, що вони будуть матерями-одиначками і малозабезпеченими.

Особи з вадами та особливими потребами дуже довго перебували на узбіччі суспільства. Вони ризикують  зазнати невдачі у нашій шкільній системі і, в результаті, не реалізуються у повній мірі учасниками суспільства. Вони знаходяться у небезпеці, тому що наші заклади організовані в такий спосіб, щоб підтримувати більшість, а ті, що мають відхилення від норми, мають невеликий вибір, а саме, мусять вписатися в існуючі системи. Такі системи недостатньо гнучкі, щоб підтримати тих, хто вступає до них і ми, здається, погоджуємося з думкою, вважаємо нормальним, що дехто з наших громадян не зможе розкрити свої потенційні можливості.

Більшість канадців забезпечена  відповідною сучасною загальною освітньою підготовкою, що готує їх бути продуктивними корисними членами суспільства. Дійсно, це очікування вважається саме собою зрозумілим, однак для дітей з порушеннями і особливими потребами навіть отримання права просто переступати шкільний поріг досягалося довгою важкою боротьбою. Чи готові ми підтримувати навчальні успіхи тих, кому найбільш складно у межах систем, які ми створили? На жаль, мрії про те, щоб мати індивідуалізоване відповідне навчання все ще нездійсненні для більшості і, незважаючи на риторику про інклюзію учнів з особливими потребами, дійсність полягає у тому, що перед нами ще довгий шлях до того, щоб ці учні дійсно, насправді були залучені до наших шкіл і громад.

Століття поступової інклюзії учнів з особливими потребами.

У минулому столітті у Канаді відбувався стійкий прискорений  перехід до інклюзії у наших школах, однак попередні часи були значною  мірою ізоляціоністськими та принизливими для тих, кого вважали не такими, як всі. Починаючи з давніх часів, була широко розповсюджена думка про те, щоб особи, яких вважали "відмінними" від інших у суспільстві, зазнавали більших страждань і, в багатьох випадках, смерті. Люди з очевидними вадами підлягали остракізму або відлученню від громади, де вони народилися. Мати таке нещастя у сім'ї було справжньою чумою і серед батьків була широко розповсюджена практика евтаназії (Winzer, 1996). Таким чином переважним для тих, кого вважали "винятковими" або "дефектними" в ранній канадській історії, було "виключення" з суспільства (ексклюзія).

Освіта в Канаді у ХІХ  ст. була вузько зорієнтована на дітей  з привілейованих класів. Однак протягом двох десятиліть, що передували зміні  століть, коли країна почала рости і  процвітати, був зроблений значний  акцент на розвиток суспільної освітньої  системи. Всі зусилля та ресурси були зосереджені для забезпечення канадських дітей базовою освітою, з головним акцентом на навчання грамоти. Навіть при тому, що освіта була ще недоступною для більшості, вплив індустріалізації і нові закони про захист дітей зробили позитивний внесок у зародження думки про рушійну силу школи у процесі вдосконалення людини та суспільства, думки, що була домінантною у перші п'ятдесят років масового загальнодоступного навчання.

Для дітей з вадами, що навчалися у масових школах, насправді не було ніяких умов на початку ХХ ст. Діти з очевидними порушеннями, такими як відсутність слуху чи зору, були першими, хто отримували допомогу, зазвичай під наглядом лікаря, в особливих будинках з умовами для проживання. Спочатку такі заклади містились у маленьких будинках котеджного типу, подібні до європейських зразків того часу. Основна увага була зосереджена там на піклуванні та індивідуальному навчанні. Деякі канадські провінції заснували спеціальні школи-інтернати, такі як Вінніпезька школа для глухих та школа Фредеріка Фрезера для сліпих у Галіфаксі, побудовані у ті часи. На жаль діти з бідних родин, які мали вади та емоційні порушення, як правило були приречені плисти за течією у власній громаді. Доля цих дітей залежала від милосердя тих, хто їх знайшов та опікунської, наглядової турботи, яка була нормою, бо діти з вадами розвитку вважалися непридатними до навчання (Stainback, Stainback, & Bunch, 1989). Через те, що кількість бездомних та покинутих дітей зростала, будувались притулки та заклади для інвалідів, переважно в Онтаріо та Квебеці. Серед мешканців цих закладів можна було одночасно зустріти глухих, сліпих, розумово відсталих, калік, злочинців та волоцюг – тобто ці заклади були не більше, ніж людські "склади", в які "звалювали" дітей, від яких відмовились родини. На щастя, тогочасні реформатори освіти були здатними впливати на суспільні стосунки в достатній мірі, щоб підтримати попит на виправні заклади і ремісничі школи, в яких діти могли б навчатися професії, сподіваючись, що це їм дасть змогу стати самостійними в дорослому житті. Це відповідало задачам даного етапу – обов'язковій, безкоштовній освіті всіх дітей.

Протягом першої половини ХХ ст. учні з особливими потребами  могли тільки обмежено одержувати освіту в масових школах. Виховання та навчання таких дітей як правило, лягало на плечі батьків, і часто по всій країні, за підтримки церкви, утворювались певні форми групового виховання у приватних будинках та при церквах. Дуже рідко дітям з вадами дозволяли відвідувати масові школи. Вони одержували освіту в окремих закладах інтернатського типу, або в спеціальних класах звичайних шкіл. Типовою для тих часів була ситуація - якщо сім'я дитини з порушенням зору жила в Західній Канаді, то батьки були змушені віддавати дитину в спеціальну школу-інтернат, як школа Фредеріка Фразера, що знаходилась аж у Галіфаксі на далекому сході. Іншим учням з особливими потребами, наприклад, розумово відсталим, прийшлося найтяжче, бо саме в цей час переважала думка про спадковість цієї недуги і переконання у тому, що саме розумова відсталість була причиною більшості суспільних проблем, таких як злочинність, дрібні правопорушення, бідність, проституція і аморальність. У результаті, більшість провінцій санкціонували примусову сегрегацію та стерилізацію.

У 1990-ті роки існував освітній рух за введення інклюзивного навчання, який наголошував на єдиній системі освіти, де учні будуть забезпечені необхідним рівнем знань. Враховуючи права меншості, прибічники такої системи стверджували, що школи повинні змінювати методики викладання та зміст освітніх послуг так, щоб задовольнити різнобічні потреби всіх учнів. Якщо в класі є учень з особливими потребами, то необхідно усунути всі перешкоди або пристосувати середовище так, щоб були гарантовані успішне навчання та розвиток. На жаль цей рух вніс в освітній процес деякі непорозуміння та посіяв недовіру, що в боротьбі за фінансування привело до паралічу шкільну систему; деякі керівники почали закривати спеціальні класи під надуманим приводом просування інклюзивного навчання. Основним парадоксом було те, що філософія інклюзії, яку підтримували школи та відділи освіти, знаходилася у протиріччі до реальної практики. Все більше і більше учнів визнавалось потребуючими спеціального навчання, і вчителі звичайних класів ставали менш терпимими до такого різноманіття учнів. Повертаючись до освітніх звітів провінції Альберта за 1989-1992 р., ми можемо побачити, що вони не містять даних про спеціальні класи, однак кількість учнів з особливими потребами постійно збільшується - від 23701 учня в 1979 р. до 36727 учнів у 1985р., 51 711 учнів у 1992 р. і рекордна кількість – 77700 учнів у 2003 р. Протягом цього ж періоду кількість категорій дітей з особливими потребами зросла від 15 до 20.

Закінчуючи цей короткий історичний екскурс, хочеться відзначити вагомі досягнення в школах, що створили умови для підтримки учнів  з особливими потребами. Широко розповсюджений підхід до спеціальної освіти був впроваджений у 1970-ті р. і існує до цього часу. Нещодавно керівників освіти звинуватили у тому, що спеціальне навчання увічнює ізоляцію та дискримінацію учнів з особливими навчальними потребами. Цей підхід на практиці дозволяв школам і вчителям звичайних класів користуватись загальноосвітніми методами. Якщо деякі учні потребували якихось спеціальних методів і підходів, то вони просто переводились зі звичайного до спеціального класу, де викладав вчитель-спеціаліст. Такий порядок успішно існував в канадських школах протягом трьох десятиліть, що задовольняло масову і спеціальну освіту.

Однак зі збільшенням  акценту на інклюзію і масовим  поверненням учнів з особливими потребами до звичайних класів в 1990-ті р., залунали тривожні сигнали. Викладачі  розгубилися і заплуталися через зміну звичних ролей та обов'язків. Учні та батьки висловлювали занепокоєння полегшеними учбовими планами та недостатнім обсягом послуг для учнів з особливими потребами навчання.

Більше того, крім традиційного розмежування учнів, яке існувало у масових школах - за культурними традиціями, за приналежністю до національної меншини, за статком, за поділом на тих, для кого англійська мова не є рідною, додалося ще одне. Зрозуміло, що наша освітня система потребує радикальних змін.

Якими є прогалини у навчальному процесі для учнів з особливими потребами в сучасній системі освіти?

Сучасні навчальні програми для учнів з особливими навчальними  потребами мають кілька прогалин та обмежень.

Школи

Вчителі звичайних класів не змінили методик викладання, що забезпечило б належне викладання для всіх учнів. Шкільна система нечітко визначає відповідальність вчителів за якість знань учнів з особливими потребами.

Викладачі звичайних  класів не були відповідно підготовлені до роботи з такими учнями.

Вчителі звичайних класів не були забезпечені адекватною підтримкою, такою як наявність вчителя-помічника та зменшення кількості учнів у класі.

Вчителі звичайних класів не мають достатньо часу для консультацій та співробітництва зі спеціалістами  і батьками.

Не чітко визначені  посадові вимоги звичайних та спеціальних  вчителів.

Шкільні адміністратори не завжди мають базову спеціальну освіту.

Шкільна теорія та практика продовжує своє спрямування на міфічну "середню" стандартну дитину, мінімальні стандарти продовжують підвищуватись.

Учні.

1. Учні, щоб мати змогу  навчатися за спеціальними програмами  і методиками, все ще мають  отримати спеціальний статус, як  таких, що мають особливі потреби. 

2. Учні з особливими  потребами мають успішно подолати "п'ять процедур" системи спеціального навчання, перш ніж одержати право навчатися за індивідуальними програмами і методиками в звичайному класі.

3. Між початковим направленням  і до реального початку навчання  може пройти 6 місяців і більше.

4. Діагностика та виявлення  дітей з особливими потребами забирає левову частку виділених коштів.

Учень з особливими потребами  може мати спеціальну допомогу в початковій школі і залишитись без неї  в середній та старшій.

Недостатня увага приділяється переходу з одного рівня освіти до іншого, а також допомога при переході від школи до робочого місця.

Можливості програмування  освіти, особливо у старших класах, часто не відповідають потребам таких  учнів.

Багатообіцяючі напрямки для практики справжнього інклюзивного навчання. Різноманітність учнів з порушеннями: нові перспективи.

Т. Скртік був активним критиком обмеженості у традиційних  поглядах на спеціальну освіту і превалюючих  уявленнях про інвалідність. Він  стверджував, що декілька неточних постулатів лежать в основі системи спеціального навчання: 1. Інвалідність, що мають учні, є патологічним станом. 2. Диференційна діагностика об'єктивна і корисна. 3. Система спеціальної освіти є раціональною і продуманою скоординованою системою послуг, що приносить користь учням. 4. 5. Прогрес у навчанні є результатом зростаючих технологічних можливостей діагностики та навчально-виховного процесу.

Ці заяви далі були підтримані Ханом, що запропонував відійти  від поглядів на інвалідів, як на таких, що мають функціональні обмеження, до більш конструктивної точки зору як на меншину з відповідними правами.

Хан стверджує, що такий  перехід буде переміщати тягар змін від особи з інвалідністю до змін, потрібних у наших закладах та підходах, що дозволять особам з  обмеженнями отримати такі самі основні  права, як і всі інші.

Найбільша проблема для  системи освіти полягає у тому, щоб узгодити зусилля, які б сприяли  цілям реальної інклюзії. Це означає, що уряд, міністерство освіти, педагогічні  вузи, відділи освіти, профспілки вчителів та правозахисні групи – всі мають переглянути свою політику і методи і, якщо вони у протиріччі з розвитком інклюзивного навчання, мають бути зроблені необхідні зміни. Більш того, в Канаді через нашу, незалежну від центрального уряду, провінційну та територіальну юрисдикцію та власне законодавство у кожній провінції, стає досить важко розповсюджувати найкращі методики та підходи до навчання та оцінювати наші успіхи, як країни. Без загальнодержавного міністерства освіти, як це є у США чи в Україні, дуже важко дізнатися про принципи роботи та керівництва в освіті і законодавства на місцях.

Висновки

Парадокси і неузгодженості наших шляхів і засобів по забезпеченню потреб всіх учнів, які переступають поріг школи, можуть бути подолані. Для досягнення цієї мети нам необхідно  зробити вибір. Якщо ми справді готові підтримати реальну інклюзію в школах, то маємо бути готовими надати перевагу цьому пріоритетному напрямку. Таким чином ми повинні реформувати чи змінити існуючі шкільні структури і процедури, що увічнюють уявлення про освіту як про вибірковий інструмент, та замість цього вона повинна бути визнана інструментом для всіх учнів (Marcoulides & Heck, 1990).

На закінчення наведемо найбільш доречну цитату: "Ми можемо обирати будь-який момент, час і  місце для успішного викладання всім дітям, що потребують нашого навчання. Але чи будемо ми це робити, повинно, насамкінець, залежати від того, чи усвідомили ми той факт, що поки не зробили цього ".