Розвиток процесів пам´яті в молодшому шкільному віці

У аборигенів Австралії були виявлені знамениті “жезли вісників” – палички з зарубками у вигляді кружечків, клинишків. Рятуючи від провалів у пам¢яті, вони виконували роль своєрідного конспекту або плану повідомлення, тезисів. Подумки рухаючись від зарубки до зарубки, вісник згадував все повідомлення і в потрібний момент відтворював його повністю, без пропусків. В Північній Америці діяли іншим чином: індіанці одного племені носили на поясі пакунок з пахучою речовиною. При запам¢ятовуванні чогось особливо важливого вони відкривали пакунок та вдихали її запах. А потім, відкриваючи цей пакунок, могли довільно, за своїм бажанням викликати з пам¢яті події, думки або переживання, пов¢язані з цим запахом. Так вже на ранніх етапах розвитку суспільства утворювались “опори” пам¢яті, що організовували мнемічну діяльність, і людина виходила за межі безпосередньої (мимовільної) пам¢яті, при здійсненні якої відсутні спеціальні наміри що-небудь запам¢ятати або пригадати, і здобувала довільну пам¢ять, засновану на спеціальних мнемічних діях. ( 21, с. 11-15 )

 Те, що ми сприймаємо, може  зберегтися в нашій пам¢яті і в тому випадку, коли перед нами не стоїть завдання запам¢ятати це. Така форма запам¢ятовування має назву мимовільного запам¢ятовування. Для нього характерна не тільки відсутність наміру запам¢ятати даний матеріал, але також і те, що ми не вдаємося при цьому до якихось засобів та прийомів, сприяючих його запам¢ятовуванню. Сприйняте нами зберігається наче саме по собі.

Коли ми здійснюємо ту чи іншу діяльність, у нашій пам¢яті закріплюється певний матеріал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося до спеціальних прийомів, щоб запам¢ятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога краще розібратися у змісті статті, що нас цікавить. Ми слідкуємо за думкою автора, з¢ясовуємо основні думки статті, зіставляємо з тим, що нам вже відомо в цій галузі і т.ін. Ця напружена розумова робота над матеріалом сприяє його запам¢ятовуванню: зміст статті може досить добре закріпитися в нашій пам¢яті не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запам¢ятати його. Результатом несвідомого запам¢ятовування є, зокрема, наші спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли ці події відбувалися, ми зовсім не збиралися запам¢ятовувати їх.

Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій пам¢яті. Сприйняти – ще не означає запам¢ятати. Спеціальне опитування значної кількості людей продемонструвало, що звичайні об¢єкти, які ці люди бачили сотні й тисячі разів, не збереглися в їхній пам¢яті. Шпалери кімнати, в якій жили опитувані, фасад будинку та ін. вони не змогли змалювати по пам¢яті скільки-небудь точно, а на питання відповідали невпевнено, хоча ці об¢єкти постійно були в них перед очима.

Нерідко для закріплення матеріала  в пам¢яті необхідно, щоб перед людиною стояло пряме завдання – запам¢ятати даний матеріал. Це завдання визначається соціальними вимогами, що ставляться перед людиною.

Так, завдання, що стоїть перед учнями – запам¢ятати певні відомості з учбової програми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодів знаннями.

При постановці завдання у людини виникає намір запам¢ятати матеріал. Намір полягає в загальній готовності людини діяти певним чином, в даному випадку – якомога краще запам¢ятати те, що вимагається. Виникнення наміру є лише початковим моментом процесу свідомого запам¢ятовування. Головний чинник – здійснення наміру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам¢ятати текст якомога точніше, намір реалізується шляхом використання цілої серії засобів та прийомів, що сприяють точному запам¢ятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що відмічаємо, на які розділи поділяється стаття та яка її головна думка. Ми виділяємо логічний центр в кожному реченні, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітити початкові слова фраз, поєднувальні частки, яскраві вирази. Вони є своєрідними опорними пунктами, що сприяють точному запам¢ятовуванню текста.

Запам¢ятовування, для якого характерна наявність завдання запам¢ятати та використання різних методів і прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в пам¢яті, називають довільним запам¢ятовуванням.

Виділяють особливу форму довільного (свідомого) запам¢ятовування – заучування. Воно здійснюється в процесі багаторазових повторень. При заучуванні особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закріпленню матеріала в пам¢яті. Заучування необхідно тоді, коли потрібно запам¢ятати матеріал з великим ступенем точності та зберегти його в пам¢яті на довгий час.

В процесі учбової роботи велике місце займає свідоме запам¢ятовування. Коли вчитель повідомляє та пояснює учням новий матеріал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в пам¢яті повідомлені їм відомості. Коли учень готує уроки вдома, він ставить перед собою завдання якомога краще запам¢ятати матеріал, що йому задано. В тому чи іншому випадку він вдається до таких прийомів та засобів, які сприяють точному закріпленню в пам¢яті вивчаємого матеріалу.

Зрозумівши зміст статті, школяр розбиває її на окремі частини, виділяє  основні думки, відмічає зв¢язок між ними та ін. Він контролює себе, перевіряє, чи все добре запам¢ятав, і тоді зосереджує зусилля на тих місцях , які являють собою найбільші труднощі для запам¢ятовування. Коли потрібно вивчити вірш, формулювання закону чи правило, школяр свідомо намагається досягти точного, дослівного запам¢ятовування. ( 11, с. 17-19 )

Незалежно від модальності, або  від ступеню зв¢язку з волею та мисленням, пам¢ять класифікують і як процес, протікаючий в часі та маючий дві стадії – короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що під пам¢яттю ми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідів колишнього досвіду, який дає змогу людині накопичити інформацію та мати справу зі слідами колишнього досвіду після того, як явища, що їх викликали, зникли, А. Р. Лурія визначає короткочасну пам¢ять як стадію, “коли сліди виникли, але не стали міцними”, довгочасну пам¢ять – як стадію, “коли сліди не тільки виникли, але й настільки зміцніли, що могли існувати довгий час і чинити опір побічним впливам”. ( 13, с.52 )

Порівняно недавно почали говорити ще про оперативну пам¢ять, пов¢язану з процесом швидкої переробки великого обсягу інформації.

Короткочасну пам¢ять іноді називають верхівкою пам¢яті, псевдопам¢яттю, тому що без зміцнення, консолідації слідів минулого воно, як і скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком. ( 21, с. 16 )

Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну пам¢ять, спеціально торкнемося ситуації, яку можна визначити прислів¢ям: “не в коня корм”, коли нічого не зберігається передусім у короткочасній пам¢яті. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхідні відомості були зафіксовані спочатку в короткочасній, а потім і в довгочасній пам¢яті школярами міцно, в оптимальному розмірі і точності. Говорячи про організацію процесу засвоєння знань, гармонічний розвиток короткочасної і довгочасної пам¢яті школярів, не можна обійти увагою і прислів¢я: “Повторення – мати вчення”. Не примушуючи до тупого, механічного повторення, необхідне постійне оживлення в пам¢яті різними шляхами організованого вивчаємого матеріалу і повернення до нього у відповідності з особливостями природи пам¢яті, зокрема з її розділенням на короткочасну і довгочасну.

Л. В. Занков, працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти, серед її типових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність, пов¢язану з механізмами пам¢яті. “Згідно процесуального характеру нашої методичної системи, кожний відрізок учбового курсу входить в якості залежного елементу в органічний зв¢язок з іншими елементами. Як це показано експериментально, справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета і усвідомлення відповідного цілого,  аж  до  всього  учбового  курсу  і  його продовження в наступних класах”.  ( 14, с. 404 )

 Закінчуючи розгляд явищ  пам¢яті, відмітимо ще й те, що їй притаманні також розбіжності в швидкості запам¢ятовування, його міцності, розмірі та точності.

При всій складній різноманітності  показників, поєднання яких доходить до унікальності й неповторності пам¢яті кожного, єдине й визначальне полягає в тому, що у неї є домінуючі характеристики. Вони обумовлені особливостями діяльності, що здійснюється й направлена на досягнення поставленої мети.

З двох людей з рівними природніми даними й однаковим життєвим досвідом краще пам¢ять у того, хто постійно її вдосконалює в своїй безпосередній діяльності. Тому-то й кажуть: “ Секрет гарної пам¢яті в наших руках ”. ( 21, с. 18-19 )

3. Процеси пам´яті

Окремі уроки присвячені перевірці знань учнів та закріпленню в їх пам¢яті пройденого матеріалу. Ставлячи перед учнями певні питання, вчитель досягає того, що відповідний розділ програми буде повторений.

Якщо розглянути діяльність учнів  на уроці з точки зору психології пам¢яті, можна ясно побачити своєрідність окремих процесів пам¢яті та зв¢язок між ними. Кожне питання вчителя викликає відтворення учнем певних знань з пройденого матеріалу. Деякі частини відповіді учня відтворюються достатньо повно та точно, інші – з помилками. В деяких випадках відтворення відбувається без вагань, в інших – відчувається невпевненість.

В цих явищах ми знаходимо риси, що визначають відтворення як один з основних процесів пам¢яті. Він не зводиться до того, що у свідомості спливає в незмінному вигляді матеріал, що був “записаний” до пам¢яті школяра. При відтворенні матеріала можливі відхилення від сприйнятого оригіналу. Учень не вичікує, поки потрібний матеріал спаде йому на думку: він діє, він шукає те, що потрібно відтворити в даному випадку – те, що відповідає питанню вчителя. В учня є відповідне ставлення до відтворення їм матеріалу: впевненість в правильності відтворення або ж вагання, невпевненість.

Необхідною умовою правильного  відтворення школярем засвоєних  знань є їх зберігання в пам¢яті. Але далеко не все, що запам¢ятовував школяр, зберігається в його пам¢яті. Частину матеріалу він забуває. Забування виявляється в тому, що учень не може пригадати засвоєного матеріалу або його окремих частин, а також у тому, що цей матеріал викривляється. Зберігання засвоєних знань в пам¢яті школяра неможливо уявляти собі як звичайне перебування їх у такій собі “коморі” до того часу, поки вони не будуть добуті звідти. Після того, як школяр запам¢ятав даний матеріал, він проходить подальші розділи учбового курсу, накопичує знання з інших предметів. Подальші надбані знання приводяться до зв¢язку з тим, що було засвоєно раніше, матеріал, що зберігається в пам¢яті, тепер вже набуває іншого змісту.

Визначального значення для зберігання матеріалу в пам¢яті та його правильного відтворення має якість запам¢ятовування.

Отже, ми бачимо, що основні процеси  пам¢яті - запам¢ятовування, зберігання та відтворення – при всій своєрідності кожного з них, нерозривно пов¢язані один з одним.

В будь-якій діяльності людини можна  побачити в тому чи іншому вигляді процеси пам¢яті. Оволодіння основами наук було б неможливим, якби учні не були б здатні запам¢ятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоєними знаннями завдяки тому, що вони зберігаються в нашій пам¢яті та можуть бути поновлені в свідомості тоді, коли це буде потрібно. Неможливо мати гарну освіту та добре володіти матеріалом з різних галузей людської культури, не маючи розвинутої пам¢яті. Пам¢ять є необхідною умовою накопичення досвіду, а також формування свідомості людини. Якби в нашій пам¢яті не зберігалось те, що було пережито, кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було б для нас постійно новим, незнайомим. ( 11, с.6-7 )

2. Поліпшення запам´ятовування

1. Прийоми запам´ятовування

Проблема пам¢яті (разом з проблемами мотивації та мислення) є однією з центральних в навчанні. В учбовій діяльності школяра пам¢ять є також результатом процесу засвоєння матеріалу (матеріал проробляється для того, щоб бути запам¢ятованим) і як умовою для наступної переробки нового матеріалу (осмислення нового спирається на актуалізацію та використання збережених в пам¢яті знань). Часто саме погана пам¢ять є причиною неуспішності школярів: вивчаємий матеріал погано запам¢ятовується, і це заважає повноцінному засвоєнню.

Дослідження невстигаючих школярів показує, що багато з них просто не володіють (або недостатньо володіють) основними способами смислового запам¢ятовування матеріалу, у них відсутні вміння та навички їх використання в учбово-пізнавальній діяльності. Таким чином, саме способи запам¢ятовування частіше за все виявляються найбільш слабкою ланкою пам¢яті. ( 9, с.20 )

Будь-яка розумова діяльність, крім формування її способів, прийомів, навичок  та вмінь великою мірою зумовлена  розвитком пам¢яті. Продуктивність пам¢яті (запам¢ятовування), в свою чергу пов¢язана зі способами переробки матеріалу, призначеного для запам¢ятовування, і в тому числі з логічними. Тому, вивчаючи особливості розвитку пам¢яті школярів, необхідно звертати увагу на формування логічного (смислового) запам¢ятовування, бо саме воно забезпечує найбільшу ефективність мнемічної діяльності. ( 16, с. 41 )

Як відомо, пам¢ять школяра формується під впливом необхідності систематичного та свідомого засвоєння учбового матеріалу, що зумовлює, в свою чергу, розвиток довільного запам¢ятовування. Вміння запам¢ятати свідомо, використовуючи для цього різні прийоми, пов¢язані з розумовими операціями, – важливий показник такого виду мнемічної діяльності, як логічна пам¢ять. (16, с. 25)