Шпаргалка по "Педагогика"

  Термин дошк был введен ЮНЕСКО в 1997г  Он впитыв вопросы обуч-я и восп-я и сост-т первую ступень в обр-и детей с НС. Задачи: 1) охрана и укреплен физ и псих здоровья р-ка, форм-е основ ЗОЖ; 2) обеспеч всесторон разв-я неслыш и сл/сл детей на основе учета их возможн-й, приобщение их ко всему тому, что доступно для овлад-я их слыш сверстниками; 3) развит-е псих пр-сов: всех видов ощ-й, воспр-й, мыш-я, пам-и, воображ-я в ходе различ видов д-ти; 4) расширение ориентировки р-ка в окр-м мире и адекват отнош-е к нему ( к себе, окр-м людям, к природе, предметам) 5) разв-е способов воспр-я реч ср-в в завис от вида д-ти, этапов обуч-я, инд-х возм-й р-ка ( письм, устн-дакт, устно, сл-зрит, зрит и на слух); 5) приобщ-е детей к общечел-м и нац ценностям культуры, разв-е творч способ-й р-ка. 6) Выпол-е диагност фун-и для уточнения особ-й псих-физ разв-я р-ка – для опред-я содер-я дальнейш работы 7) кор- компенсат задача

8) Создан услов  для социализации р-ка, гот-ти  его к включ-ю в жизнь общ-ва 9) созд-е развив предм-й среды, ответ-й возм-тям и интересам детей 10) взаимод-е с семьей;

11) Обеспеч готов-ти  р-ка к обуч-ю в школе.

Отеч-я с-ма восп-я  и обуч-я детей с НС опир-ся на полож-е Выготского о слож стр-ре дефекта, о нар-х первичн и вторичн хар-ра, о том, что кор-я и ком-я р-ка о особ-ми в разв-и м осущ-ся лишь в пр-се разв-го обуч-я. Разв-й хар-р обуч-я – важн пр-п кор-й работы. В стр-ре это пр-па ведущ комп-ми явл-ся: -учет сензитивн периодов в разв-и;

- учет зоны ближ разв-я ( тот резерв потенц возм-тей кот р-к не м реализ-ть самост-но, а только с помощью взр-го); - единство диагностики и кор-ции отк-й в разв-и; - учет генетич хода разв-я норм-но разв-ся детей( обуч-е долж учит-ть общ тенденции разв-я норм р-ка и с отк-ми в разв-и- р-к с НС долж пройти все стадии онтогенетич разв-я и каждый этап возрастного разв-я д б приближен к норме).  Пр-п деятельного подхода теснейш образом связан с пр-сом разв-го обуч-я – он предусматрив разв-е р-ка в деят-ти. Обуч-е ч/з д-ть позволяет реализовать пр-п единства, взаимосвязи, взаимопроникновения образ-х и воспит задач при их реализации. Успешность обуч-я и восп-я обесп-ся реализацией пр-пов, как системность, последовательность, повторяемость и сознательность. Пр-п взаимод-я, сотруд-ва семьи и ДУ обеспеч форм-е личн-х кач-в р-ка ( эмоц-е отн-е к взр-му, принят помощи, желан сотрудничать со взр-ми и сверстн-ми, возникн-е познав-х и соц-х мотивов). Ведущим пр-м, кот стр-но входит во все пр-пы, явл-ся пр-п индивид-го подхода к р-ку с учетом возрастн и психофиз-х особ-й разв-я. 

Метод- путь достиж-я  поставлен цели, способ реш-я задач. Собственно исслед-кие методы с пом-ю кот осущ-ся изуч-е и обобщ-е пед практики, ведется науч исслед-е ( изуч-е и анализ лит-ры, набл-е, беседы, анкет-е,экспер-т, детск работы) Методы восп-я и обуч-я. Методы спец пед-ки совпад с мет-ми общ пед-ки, но они видоизменены и дополнены в соотв-и с задачами кор-восп-ной работы с детьми с НС с учетом особ-й разв-я. По форме воздействия: наглядн, словесн, практич. Они исп-ся в сочетании.Соотнош-е мет-в на кажд этапе восп-я и обуч-я опред-ся уровнем разв-я детей и задачами. На нач этапе обуч-я – нагл и практич методы с минимальн включ-м компонентов словесн. Использ-е их д опираться на опред-ю готовность детей. Для исп-я нагл мет надо необходим уровень раз-и !, воспр-я. Кол-во объектов не долж привыш 1-2 Прежде чем исп-ть иллюстр-ю надо учить воспр-ть изображение, соотнос его с реальн объектом…  Практич мет позволяет вкл-ть детей в д-ть с предметами по их обследованию, преобразованию- более объемно вкл-т чувствен воспр-е.  Словесн мет не могут быть ведущ на перв годах обуч-я, но затем- цель дейст-ть вербально – в речи фиксир-ся ход действий, результат, дают инстр-и, беседы. При орг-ции восп- образ пр-са оч важны и методич приемы. Приемы помог разнообразить д-ть детей, сделать пр-с передачи опыта более эффективн и результативн. Относятся: игровые упр-я, дидактич и др игры, + приемы обуч-я – совместн/ сопряжен действия, по подражанию/ образцу и словесн инструкции. В результативности обуч-я важн роль игр правильно выбран ср-ва нагл-ти ( реальн предм/ ситуац, макеты, муляжи, игрушки, иллюстр…).

   Период от рожд-я до поступления в шк явл-ся, по признанию спец-в всего мира, возрастом наиболее стремит-го физ-го и псих-го разв-я р-ка, разв-я тех кач-в кот необход ч-ку в течение жизни. В то же время, на любой возрастной ступени р-к приобрет не только общие для всех детей черты хар-ра, но и свои собствен, индив-е особен-ти психики и пов-я. Центральн фигурой восп- образ пр-са явл-ся Л р-ка. В ран возрасте у р-ка склад-ся предпосылки разв-я Л , а в дошк период под воздействием взр-го нач усв-ся нормы морали, нач форм-ся основы личностной культуры. Опир-ся на полпжение Выготского о сложн стр-ре дефекта, где говорится, что нар-е речи это прямое следствие НС – у детей дан категории набл-ся особ-ти в физ-м/ псих разв-и, особ в разв-и всех псих пр-сов, познават сфере. «Соц вывих»- если нет пед помощи вывих углубл-ся. Поэт р-ку с НС надо условия для всесторон разв-я Л. Полноцен такого разв-я обеспеч личн-ориент модель восп-я, цель кот- содействовать становлению р-ка как Л. Принципы: - Л возник в ран детстве, - она субъект восп-я и обуч-я, - ее приорететн кач-ва – доброта, любовь, совесть, трудолюб, достоинство. Осн зад: - оказать р-ку помощь в определении отн-й к самому себе…., -психологич здоровье, разв-е инд способностей. Форм-е « Я- концепции »выспуп как ведущ задача учеб-восп пр-са, что предпологает видеть в р-ке уник Л, уважать, понимать, верить в его, созд-ть обстановку успеха, поддержки, не выделяя отставание и др недостатки р-ка. Оценка результ долж даваться не в сравнении с др детьми, а в сравн самого р-ка. Д б физич восп-е, умствен восп-е, нравствен восп-е, трудовое восп-е, эстетич восп-е.

В послед годы ведутся  поиски нов форм орг-ции восп-образ  пр-са с р-ком. Рассматрив возм-ти таких  орг-х форм восп-обуч возд-я, при кот поощ-ся и стимулир общение м/у детьми в пр-се реш-я тех/иных задач как восп-го, так и образ-го хар-ра. Но важн знач им взаимосвязь тех, кто обучает (научение), и тех, кого обучают ( учение). Чтобы обеспеч такое единство, необх спец организовать эту работу, основными напр-ми кот явл-ся:

1) проведение  совместного изуч-я детей  2) Совместн  изуч-е сод-я обуч-я и восп-я,  отраженного в программах, и составление  перспектив планов работы. 3) Совместная  подготовка к праздникам, развлечениям  и участие в них всего пед кол-ва группы и муз работника. 4) Работа с родителями. 5) Организационные формы проведения занятий. Формы орг-ции обуч-я: индив-я, группа, фронтальная. Обуч-е на зан-х независ от формы орг-ции отлич прежде всего программностью: намеч-ся программное сод-е, кот д б реализ-но в ходе зан-я. По дидактич задачам занятия делятся на три группы: зан-я усвоения новых знаний, умений; зан-я закрепления ранее приобрет зн-й и ум-й; зан-я творческого примен зн-й и ум-й. Можно проводить и комплексные зан-я. По сод-ю зан-я м б интегрированными, т.е. объединять зн-я из нескольк обл-й, чтобы они дополняли, обогащали др др при решении дидактич задач. Принципы: - пр-п частой смены видов д-ти, объектов д-ти, что способ-т поддержанию ! и интереса р-ка. По мере обуч-я кол-во времени на кажд вид д-ти увелич-ся, а кол-во видов д-ти уменьш; - повторяемость програмн мат-ла, кот выполн в нов услов-я и снов предметами; - пр-п обеспечения переноса получ зн-й на др мат-л. Части зан-я: начало, ход зан-я, окончание. Обуч-е не огранич-ся занятиями. Надо помогать р-ку приобретать зн-я вне занятий.

Период от рожд-я  до поступления в шк явл-ся, по признанию  спец-в всего мира, возрастом наиболее стремит-го физ-го и псих-го разв-я  р-ка, разв-я тех кач-в кот необход ч-ку в течение жизни. В то же время, на любой возрастной ступени р-к приобрет не только общие для всех детей черты хар-ра, но и свои собствен, индив-е особен-ти психики и пов-я. Полноцен такого разв-я обеспеч личн-ориент модель восп-я, цель кот - содействовать становлению р-ка как Л. . Осн зад: - оказать р-ку помощь в определении отн-й к самому себе…., -психологич здоровье, разв-е инд способностей. Воспитывающий, не подгоняет разв-е кажд р-ка к опред каконам, а предупрежд возн-е возможн тупиков личн-го разв-я. Тактика общения- сотрудничество. Взрослый в общ-и с детьми придерж пр-па « не рядом и не над, а вместе ». Однако личн-ориент модель общ-я не предполог отмены систематич обуч-я и восп-я, проведение планомерн пед работы. И что общ-ное дошк восп-е явл-ся первым звеном общей с-мы народного образ-я и в кач-ве такового обеспеч первый этап становления разв-я Л. Д б физич восп-е, умствен восп-е, нравствен восп-е, трудовое восп-е, эстетич восп-е.

Впервые обоснование  идеи послед-го обуч-я детей дошк возраста было сделано Коменским, а  Фребель разработал с-му обуч-я в  д/с, предусмат-ю программу, сп-бы д-ти, орг-цию обуч-я. В 50х гг под рук-вом  Усовой началась глубокая экспер-я  разработка теоретич основ, сод-я, методов дошк обуч-я, где четко обозначилась идея о ед-ве образ-й, обуч-й и воспит работы в условиях организ-го обуч-я. Достижения в соверш-и сод-я, форм и методов обуч-я нормально разв-ся детей необх-мо учит в работе с детьми с НС, исходя из общности закон-й разв-я. Все основные разделы программ восп-я и обуч-я детей с НС соотв-т тем, кот им-ся в программах разных вариантов ДУ общеобраз типа. Однако сод-е кажд раздела явл специф с учетом стр-ры дефекта и вытек-х тосюда особ-й в разв-и р-ка с НС. В сод-е работы ввод-ся не только общие, возрастные, но и кор-ые задачи. Сод-е работы по физ восп-ю направлено на укреплен здоровья р-ка с НС, на его правильн физ разв-е, своеврем  форм-е двиг ум-й, основных двиг кач-в- оказ + влияние на гармон разв-е Л р-ка. ( Бабенкова, Трофимова) У ГЛ – задержка сроков форм-я основ дв-й, нар-е равновесия, координац, нар-е тонуса мышц, осанки, неловкость… Сод-е раб по труд восп-ю вкл-т те же орг-е формы, что и в масс саду. Но с учетом особ-й разв-я сод-е на нач годах облегченот + разв-е чувствен основы, овлад-е мыслит операц-ми и разв-е разн видов мыш-я. Больш ! удел-ся разв-ю речи в ее номинатив и коммуникатив фун-и ( Корсунская, Морозова, Носкова). Игров д-ть у Гл детей в усл-х спонтан разв-я не достиг необход уровня. Необх осущ-ть систем-ю целенапра пед работу. Поэт программ треб-я предусм форм-е игр д-ти с того уровня, на кот нах-ся р-к, чтобы обеспеч систен-ть и послед-ть ее форм-я на основе учета ЗАР. Спец организ зан-й по дидактич, подвиж, сюж играм разн слож-ти. Акценрир ! на – разв-е чувств основы, расш предст-й об окр мире, разв мыш-я, речи, вообр-я, норм нрав-х представлений ( Выгодская). При отсуст спец обуч-я дети сНС овлад изо и конструк-й д-тью с больш опозд-м, и прод-ты их твор-й д-ти отлич примитивизмом, бедностью, низк технич исполнением.- надо разв сенсор пр-сов, соед-е рез-тов воспр-я с их словес обознач-ми. Специф видом работы явл изоб-е предм, явл-й, сюжетов по текстам, что треб от детей как самост Влад-я изо и констр ум-ми, так и адекват поним сод-й стороны словес описаний. ( Венгер( Катаева)). Ознаком с окруж. Форм-е элем-х матем пред-й ( Венгер, Тарунтаева) Муз восп-е ( Яшунская). В сод-е работы с детьми с НС вкл спец разделы: - РСВ, форм-е устной речи и разв-е слов речи( Леонгард, Корсунская)

На современ этапе разв-я с-мы обр-я, в ее первом звене – дошк обр-и происх значит перемены: ДОУ приобрет новый статус ( статус уч-ний отк-го типа), измен-ся его ф-ции, мен-ся стр-ра с-мы дошк обр-я: созд-ся разн типы, виды, профили ДОУ.

Концепция предполаг  теорет основы дошк обр-я, опред-т его  ф-ции, стратегию, цель, принципы, задачи разв-я до 2010г Цель разв-я дошк обр-я в новой реформе явл-ся повышение престижа дошк обр-я, реальное закреплен за ними статуса, созд-е условий разв-я вариативн видов, типов, профилей ДОУ с ориетацией на главного заказчика – родителей. Задачами реф-ния дошк обр-я явл-ся: 1 сохр-я гос с-мы ДОУ( бюджетн ведомств) 2 Опред-е стандарта дошк обр-я 3 Переход на новое содерж-е и технологии дошк обр-я ( платн), увелич-е уровня обр-х услуг разн назначения (платн). В усл-х гуманизации обр-я все долж строится на позитивном воспр-и р-ка пед-м ( такой р-к есть). 4 Измен-е орг-ной стр-ры ДОУ в соотв-ии с пр-пами вариативности, открытости, доступности, сотруднич с семьей, созд-е след-х типов: шк-сад с вариантами дошк центров разв-я р-ка, сад ДОУ с различ  профилями, групп кратковрем прибывания, адаптац группы по подготовке р-ка к поступлен в шк. Семья – главн соц институт восп-я р-ка, то созд-ся семейн д/с- модель открыт д/с, где род-ли явл-ся активн участниками пед пр-са. Измен наполняемость групп.

Порф маст-во – это сплав личн культуры, зн-й, кругозора уч-ля, его всесторон теор подготовки с совершен овлад-м приемов об-я и восп-я, пед техникой  и пед опытом.

Учитель долж быть мастером вдвойне: 1 уч-ль это глубокий знаток псих Л 2 нужно знать , чему учить  и как учить, т.е. владеть способами  обуч-я и восп-я. Пед маст-во –  важн кач-во Л  уч-ля, кот обуслов-ся его псих-пед готов-ю, способ-ю оптим реш задачи обуч-я, восп-я дошк-в. Ядром пед маст-ва – отн-е к р-ку, интерес к ниму. Имен интерес побужд к вспуплению во взаимоотн-я с р-ком, во взаимодейст-е с ним, старться передать р-ку все то, что ему необх-мо для ж-ни, необх-мо разв-ть в себе понимание внутр мира р-ка, пед-г д б эмоц-но отзывчив, где он долж прояв-ть заботу, сопереж-е, эмем-ты проф маст-ва: 1) гуманист напр-ть 2) проф знания  3) пед способы 4) пед технологии. Пед такт – сочетание ласки и твердости, д б чувство меры. Пед зоркость – умение увидить в разв-и р-ка существенное. Пед оптимизм – вера в силы р-ка, в его возможн-ти. Культура – правильн взаимод-е пед и р-ка. Пед рефлеския – ум прав оценить получ рез-ты. Пед умения- гностич-е ум ( ум изуч р-ка, его инд-е, личн-е и др особ-ти, изуч и обобщен пед опыта ), конструктивн ( планир работы), коммуникативн ум- ум вступ во взаимод-я, организац-е ум – ум орг-ть свою д-ть, спец ум – влад-е метод-й дошк восп-я. Фун-ции: 1) проективная – выраж-ся в ум планир-ть уч-восп пр-с, усивая его разв-ю направ-ть.2) конструктивно-организ-я –направ на эффектив постр-е пед пр-са. 3) диагностич – напр на педагогич изуч-е Л и познав-й д-ти уч-ся, детск кол-ва.4) кординирующ-я – означ объед-е и соглас-е сод-я и направ-ти пед-х возд-й на уч-ся, осущ-х в с-ме обществен и семей восп-я. 5) коммуникатив – прояв-ся в творческ сотруд-ве, стиле взаимоотн-й с коллегами, детьми, род-ми.

Вопросы о ран  кор-й работе явл-ся сейчас первостепен  и перспективн, работа д б напр-на на предотвращение «соц вывиха»,как по Выготскому, на учение кот опир-ся дошк сурдопед-ка, НС ведет за собой смещение, разрыв в форм-и ведущ видов д-ти, хар-й для дан возраста. Выготский отметил, что изучение р-ка с особ-ми в разв-и не может огранич-ся только установлением степени тяжести недостатка, а обяз долж включ-ть кор-й путь- пр-с кот напр-н на выравнив-е в овладении ведущ видами д-ти р-ка с НС в сравнен с нормой. Полож Выг о том, что если р-к с НС достиг-т высок ур-ня разв-я, то это достиж-е не только в следствии прав-го установления степени тяжести дефекта, но и вследствии прав путей, способов, средств пед возд-я. Реш-м фактором разв-я р-ка явл-ся организ кор-пед возд-е. Уровень разв-я завис от времени начала кор работы. О необх-ти ран кор помощи говорили ФФ Рау, Флери. В то же время, провед-е инстит-м педиатрии Москвы и С-П свид-т не только о возм-ти ран вмеш-ва в разв-е р-ка,но и возм-            

Эта же идея залож  в концепцию РБ.

Кор-разв-я работа по восп-ю и обуч-ю – это  един целостн пед пр-с, кот осущ на протяж всего дошк возраста во всех видах д-ти и направлен на реш  задач.

  Осн цель спец ДОУ явл-ся разносторон разв-е Л р-ка с НС. Измен-я принципов работы с р-ком предполог личн-ориент подход, т.е. пр-с строится на восп-и без принуждения и насилия, на позициях поддержки р-ка пед-ом, т.е. на позитивном воспр-ии р-ка пед-ом. Исходя из оптимистич гепотезы тактика общения- сотрудничество, пр-п общ-я – не рядом , а вместе. Однако личн-ориент модель общ-я не предполог отмены систематич обуч-я и восп-я, проведение планомерн пед работы. Эф-ть работы в пр-се восп-го возд-я завис от ед-го стиля работы со стороны тех, кто раб-ет с р-ком. Чтобы обеспеч это ед-во надо спец организованность работы, осн направления кот явл-ся: 1 проведен совместн изуч-я р-ка 2 совм-е изуч-е программ обеспеч-я – чтобы программы соотв-ли м/у собой сод-м, методами и пр-ми работы сурдопед исп дидакт-е игры, отд фрагменты подв и сюж- разл слож-ти после того как они были спец объектом восп-х занятий. Совместн  участие восп-ля и пед-га в подготовке и провед-ии разл праздников созд + эмоц климат.

Разв-е р-ка происх в д-ти – предметной. Форм-е предм  д-ти ч/з режим моменты- использ  предм для с/обслуж. Ознаком с  окруж-м, игров д-ть, изо д-ть, труд д-ть( с/обслуж, труд в природе, соц-быт труд).

   Центр-й  фигурой восп-го пр-са явл-ся  р-к, его Л. В дошк детстве  р-к приобрет основы личн-й  культуры, ее базис, соответ-й общечел-м дух-м ценностям. В пон-е личн культ входит ориентация р-ка в 4 осн средах действительности: - природе, -предметах, созд руками ч-ка, - явл-х соц жизни, - явл-х собствен жизни и д-ти, в самом себе. Базис личн культ – собственно ч-кое начало в ч-ке, совокупн общечел-х ценностей и ср-в жизнед-ти. Форм-е Л р-ка с НС явл-ся одной из центр задач кор-пед-восп пр-са. Исходное полож-е в этом пр-се – пр-п ед-ва диагностики, кор-ции разв-я и анализ ситуации. При анализе соц ситуации важн условием явл-ся соотн-е уровня требований со стороны окр-х и возм-тей р-ка для выполн-я этих требований. Нс значит осложн соц разв-е детей: затруднено поним-е чувств людей, овладение нормами пов-я, форм-е нравств представлений и чувств.+ Гиперопека- лишает д-ти. Соц разв-е носит многоаспектн-й хар-р: - форм-е взаимодействия р-ка со взр-м и сверстниками, - разв-е сферы самосознания, - форм-е образа самого себя. Эти линии соц разв-я связ с форм-м нравств представлений и этич чувств р-ка, с овладением нормами пов-я. Форм-е привычек прав пов-я происх повседневно. Надо способствовать накоплению полож-го нравств опыта и нравств привычек: уважит отн-е к взр-м, полпжит отн-е к сверстникам, бережное отн-е к вещам, природе… Осущ с пом-ю ср-в : худ-е( литр-ра, изо, музыка, кино), - собствен д-ть р-ка ( игра, труд), -общение и быт.

В основе сенс восп-я  лежит форм-е способов чувствен познания, совершенств пр-сов ощущ-я и  воспр-я, кот наиболее интенсивно разв-ся в ран и дошк возрасте. Разв-е ощ-й и воспр-я у детей с НС требует учета своеобразия форм-я этих пр-сов, обусловленного НС ф-ции и недостат-м участием речи в познании предметов и явлений окр мира. Необход проводить спец работу по направлениям: разв-е !, зрит-го воспр-я, различн видов ощ-й, что явл-ся наиболее важн для форм-я удетей представлений о св-вах и кач-вах предметов и явлений. На основании чувствен познания происх моделир-е целостного образа предмета и его словесного описания. Разв-е воспр-я и форм-е представлений связ с разв-м зрит ! ( у ГЛ нестойкое и кратковрем) С перв дней в работу надо вкл-ть спец упр-я, способствующие кор-ции ! ( упр-я на разв-е подражания). Воспр-е формы, величены, простран-х отн-й, направ-я движ-я предметов и их частей у необуч-х детей с НС оказ-ся малорасчленен, неточн. Дет не выдел существ признаков. Предусмотрен обуч-е способам обследов-я предметов, их сопоставлению ( ощупывние и обводящие дв-я объемных предметов при вычленении формы и велич;  обведение и накладывание плоских предм-в др на др при сопоставлен форм, величин; прикладыв-е предм др к др присопост по цвету. Дети постепен овлад-т сенсорн эталонами. Р-к последовательно овлад способами, с пом-ю кот он ориентир-ся в задании: происход переход от проб к зрит примериванию, затем - к зрит соотнесению пред-в, их св-в и отношений. Важн явл-ся разв-е вибрацион ощ-й, близк по своему происх-ю к слух-м и дающим инфо об опред-х св-х прдмета, о его местонах-и. Сформ-й чувствен опыт, соед-й со словом, позваляет по слову вызвать образ прдмета, его св-ва….  Больш знач имеет выбор методов разв-я воспр-я, в кач-ве кот в завис от этапа обуч-я исп-ся  совместные действия, сопряжен и действия по подраж-ю, образцу и словесн инстр-ции. Зрит и тактильно-двиг воспр-е надо вкл-ть в более широку содерж-ю д-ть – ИЗО, конструктивную, игровую и труд.

Эстет восп-е  – пр-с форм-я творч-й Л , способной  восприн-ть, чувствовать, оцен прекрксное и созд-ть худ0е ценности. В ходе эстет восп-я реш-ся две группы задач: задачи, напр-е на форм-е эстет отнош-я детей к окр-му, на ум-е видить, чувствовать красоту в природе, в окр-м, впоступках; задачи напр-е на форм-е худ умений в обл разных искусств. Реализ-я общ задач в работе  вохможна при успешн решении кор-х задач: разв-я !, воспр-я, операций сравнения, анализа, вызывание познават интереса. Одним из важнейш условий эстет становления Л явл-ся среда, в кот р-к живет( эстетика быта, отношений, пов-я, внишн вида…) Эстетика быта станов ср-вом восп-я и поэт очень важно привлекать р-ка к тому, что его окружает, к поддерж-ю этой красоты. Важням ср-м эстет восп-я явл-ся природа, к красотам кот надо привлекать ! р-ка и форм-ть ум сохранять и беречь эту красоту. Раннее приобщение р-ка к искусству ( изобразит, музыкальн, лит-му) способствует разв-ю эстетич воспр-я действит-ти. Результативность эстет восп-я зависит от выбора соотв-х методов и форм орг-ции работы. Из них ведущ можно считать показ, набл-е, упр-е, анализ, объяснение, пример взр-го, метод поисковых ситуаций, кот м б использ при разн формах орг-ции эстет восп-я: занятиях, экскурс, праздниках и развлеч, играх, труде, самост д-ти детей. Для привлеч ! на нач этапе надо использ яркие, расписн в народн духе игрушки, посуда, мебель, салфетки.

Кроме разв-я  воспр-я надо форм-ть опред-е эмоц отношение, умение его выражать. В пр-се беседы по картине/ скульптуре исп-ся реч мат-л, кот дети владеют. + форм-ть способн к рассматриванию. Беседа д б краткой и эмоц-й. + обуч-е театральному искусству.

Вопросами эколог восп-я заним Песталоций, Сухам-й, Ушин. Роль наставника и восп-ля д сост-ть не в том, чтобы диктовать правила пов-я в природе и правильн использ ресурсов, следя за точностью фиксирования в памяти р-ка….. Взр-й взяв на себя отв-ть за восп-е у р-ка нав эколог культ,долж направить свои усилия на как можно более полноц ознакомление р-ка с разнообр-м жив природы и акт хар-м путей поддерж-я целостности природы, на вовлечение детей в совместн эколог грамотность. Сод-е работы: 1) форм-е цен ориентаций эк сод-я; 2) усвоен с-мы науч и империч знаний о природн явл-х; 3) форм-е ум прогназир последствия возд-я ч-ка на окр среду и свою ж/д-ть; 4) форм-е потребн в общ-и с природой; 5) разв-е эмоц сферы. В пр-се цчеб-й и внеуроч д-ти у уч-ся форм-ся эк созн-е как составляющ часть мировоззрения. Эк созн-е – функции: 1) просветительская ( осозн-е природы как среды обит-я ч-ка) 2) развивающая ( форм-е умения осмысл эк явл-я, уст-ть связи и взаимос-ти мира жив-х и растений, делать выводы и обобщ-я) 3) востип-я ( форм-е эстетич и нравств отнош-я к природе, чувства долга и ответ-ти) 4) организующая ( стимулир-е активной природоохран д-ти уч-ся) 5) прогностич-я ( разв-е умения предсказания, возможн-х последствий тех/ иных дей-й ч-ка а природе, к чему ведет наруш-е эк процессов, какие меропр-я нужны для пользы природы). Специфика эколог восп-я дошк закл-ся в непосредствен формир способов ухода за природой и сохран-я ее. Прежде всего надо форм-тьпозицию помощи и защиты жив природы( на нач этапах- это демонстрац действий самим взр-м, затем приобщ и самих детей, форм-ся СП-бы ухода за птицами) Дети долж понимать для чего необ-мо растит и живот, поэтому мы формируем  представлен о полезности, форм-м культ пов-я. Форм пред-я о воде, бережн отн-я к воде, к чистоте. Очень важно проводить прогулки в парк, лес, т к это ощущ красоты, восп-ть в детях бережн отн, по возм-ти давать слуш пение птиц, набл-ть за измен-ми в природе.

Сод-е работы по труд восп-ю базир-ся на сорм-и  пред-й д-ти и связ с игров д-тью. Именно в пр-се действия с игрушками форм-ся мотивац- потребн сторона д-ти детей, связ с овладением навыка обслуж-я и самообслуж-я. Т. О. стимулир личностн разв-е р-ка, форм-ся Я-позиция и увер-ть р-ка в собствен силах и возм-х, разв-ся ответственность и самооценка. На нач этапах труд восп-е в большей степени носит игров хар-р, что вызыв у детей несомнен интерес и желание принять участие в труд пр-сах. Труд восп-е осущ-ся на спец зан-х и в пр-се др видов д-ти. Это труд по самообслуж-ю, хоз-быт труд, труд в природе, ручной. В пр-се труд д-ти реш-ся задачи физ-го разв-я как общего, так и кор-го напр-я ( разв-е мелк моторики, корд-я дв-й, зрит-но-двиг-й координации), форм-е кач-в Л ( + отн-е к труд д-ти, к труду взр-х, стремление оказ попощь,ум-е довести начатое до конца), разв-е познав-х пр-сов, форм-ть чувство прекрасного, разв-е речи. Осн методич приемами труд об-я в первые годы явл-ся: раздельный показ способов и последовательности выполнен доступн труд операций, совместн и сопряжен действия, по подражанию и по образцу с постоян вкл-м реч инструкций + игра В дальнейш  вместе с показом вводятся объяснение, Дей-я по слов инстр-и, распред-е обязанностей и планир д-ти, оценка отнош к труду. Осн задачей ручн труда явл-ся восп-е эмоц-но положит отнош-я к своим поделкам, форм-е ум и нав работы с бумагой, картоном, природн мат-м. Дети знаком со св-ми мат-лов, с назнач предмотов и сп-ми их исп-я.

Одн из сторон разв-я  Л явл-ся физ разв-е, кот непоср-но связ со здоровьем ч-ка. Дошк восп-е д б пронизано заботой о физ-м здор-е р-ка и псих благополучаи. В физ/ псих разв-и р-ка с НС им-ся общ тенденции с разв-м норм разв-ся р-ка. Но есть много отклонений, в осн кот лежит НС и общая физ ослабленность ( наруш-е статики, локомоции, осн дв-й, мелк моторики, осанки,корд-ии элемент двиг актов, равновесия). Задачи общего плана: 1гр – оздоровит-е, им ж-но обестеч-й смысл. Ср-ми реализации явл-ся гигиен и соц-быт факторы, полноцен питание, оздоров-е силы природы, рацион-й режим ж-ни, физ-е упр-я. Глав услов успешн реш этих задач: знание особ-й функц-я детского орг-ма, проф-й грамотн подход к оборуд-ю материальн среды, правильн выбор программы оздоровления, постоян и системн в работе. 2 гр- образоват-е, напр-е на форм-е двиг-х умений и навыков ( ходба, бег, ползание, катание на вело, прыжки), разв-е физ-х кач-в ( ловкость, быстроту, глазомер, силу, выносливость), выраб-у ум сохранять прав полож тела при сидении, ходьбе,стоянии; усвоение детьми назв-й частей тела, напр-й движ-й, изуч названий и назнач-й физ инвентаря, правил ухода за ним, спорт одежды и обуви. 3 гр – воспит-е , вкл восп-е любви к спорт видам д-ти, форм-е полож-х кач-в Л  4 гр – форм-е у р-ка осознан отнош к своему здоровью. 5 гр – коррекц-е задачи, сод-м кот явл-ся спец работа по ликвидации тех нарушений в двиг сфере р-ка. Действенными ср-ми работы явл-ся спец подобран физ упр-я, направ на кор-ю ходьбы, бега………, вкл-е как в разн физ-е комплексы, так и др виды д-ти. Все задачи по физ восп-ю реш-ся комплексно, что способ разв-ю всей познават д-ти р-ка. Физ восп-е провод-ся в повседнев жизни и на спец зан-х. В кор-и физ разв-я важн роль играет создание режима двиг-й активности( пров-е утрен гимнастики, подв-х игр и физ упр-й на прогулке. Методы: словесный, нагляд, практич. Первый год обучения – наглядный, практич, а осн методич приемами – дей-вия сопряжен и по подражанию. Речь постепен нач включ в стр-ру занятия.

Кор- пед работа напр-на на форм-е и разв-е таких видов д-ти, как предм-я, игров-я, изо, труд-я. Дело в том, что у р-ка с НС все эти виды д-ти задержив-ся и имеют др кач-ю хар-ку, поэт необходимо спец кор работа, для того чтобы приблизить уровень разв-я НС детей к норме. Предметная д-ть заним особое место в разв-и р-ка. Р-к узнает св-ва предметов и их функ-е назначение.У Гл в связи с опозданием в разв-и ходьбы, в своеобразии воспр-я и …..задерж-ся и предметная д-ть. Предметн д-ть не станов-ся ведущей у детей в ран возрасте. Надо спец работа по расширению круга предметов и способов дей-я с ними. Предметн д-ть вкл-ся в режим моменты: гигиенич ум-я, с/обслуж-е, одевание/раздевание, прием пищи, отход ко сну. В труд-й д-ти: с/обслуж-е, хоз-быт труд – назание предметов и способ дей-я с ним.+ разв-е чувствен основы- сенсорн опыт – слово – образ. Ознак-е с окр-м тоже расш ориентацию в предмет мире. Игров-я д-ть:  Предм-отобразит-я: р-к переносит на игрушки свой опыт – обыгрывание игрушек – перенос на др игр, но с кот можно действовать также+ предм –заместители. Сюж-отобразит в основе лежит объединение некольк игрушек в опред лог связи. Периоды: 1) разыгр-е сюж, вкл-х одно событие. 2) отображение сюж-в, сост-х из неск-х послед-х дей-й. 3) отображ-е цепочки игров дей-й в рамках одного сюжета, вступление в элементарное взаимод-е. 4) объединение сюж в лог цепь.

Одним из условий  успешн разв-я, форм-я разносторонней Л, явл-ся микроклимат, соц среда  в которой она растет и форм-ся. Ведущая роль на ряду с пед и  восп принадлежит семье. С первых дней пребывания р-ка в ДУ необх создать атмосферу и заинтересованность отношений детей с родителями и получить все необходимые сведения о ребенке. Родители знакомятся с условиями жизни в учр-и, с его режимом, с коллективом сотрудников. Онову сотр-ва с род-ми состовляет вера в ребенка, его возм-ти, опора на здоровые силы ребенка. В работе с родителями реализуются задачи: ознокомление род-ей с опытом сем восп-я р-ка с НС; формирование у родителей понимания целей восп-я и обч-я; распостранение знаний по различным направлениям пед д-ти с р-ком; озн-е с приемами и методами кор работы.

Формы работы: индивид, коллективная. Важна последовательность, системность иучет реальных возможностей родителей. Результат зависит и  от взаимопонимания пед и родителей, от их совместного участия проведений всех кор-обр-восп направления работы.

Совр проблемы дошк пед, как дошк так и спец, залож в концепции дошк обр-я  РБ (07,2002). Период от рожд-я до поступления в шк явл-ся возрастом наиболее стремит физ и псих разв-я р-ка. Отсюда ключ позиции соверш-я и обновления с-мы дошк восп-я – это как охрана и укрепление физ и псих здоровья р-ка. Идут поиски путей как ч/з исслед работы так и ч/з изуч пед опыта разных новаций. Было проведено исслед Корастылёвай по разработке нового подхода с учетом соц заказа семьи, школы, общества, с учетом международной классификацией оброзования, которая была разработана ЮНЕСКО. Дошк обр-я – первая ступень обр-я. Исходя из этого опред-ся осн задачи  дошк обр в РБ: 1. созд-ть усл-я для форм-я разнообразных ДУ, кот бы отвечали треб-ям род-лей в плане обуч-я и восп-я. 2. изменение стр-ры ДУ с целью адаптации к современ треб-ям общ-ва. 3. закрепить за дошк восп-ем статус, приоритетный для соц сферы обр-я. 4. сод-е обуч-я и восп-я всех технологий дошк обр-я должно обеспеч одинак стартовые возможности р-ку для поступления в шк.

Предусмотрена оптимальная модель д/с – в  группах, постоянный контингент род-й  и детей, род-ли вместе с пед-м сотрудничают, работа с семьей до поступ-я р-ка в д/с; м.б. модель частн услуги д/с. Виды ДУ: ясли-сад, школа-сад, центры развития детей, разные         ДУ (санаторные, комплексаторные         ), м б прогулочные группы, оздоровительные сезонные площадки, частные и гос д/с. Все ДУ делят на две группы: 1.Создает обеспечение базисного выполнения воспит-ым пр-сам. 2.Увелич-ся уровень образоват-х услуг разного назначения. Все сады проходят лицензирование, аккредитацию и адаптацию. Проводятся исследования в поисках новых технологий. В эт плане интересы иссл-й напр на разв-е интел-х ум и кач-в в разв-и Л р-ка. Это разраб так наз-я теория реш-я изобрет-х задач (ТРИЗ) , размыш о том как разбудить у р-ка Л, актуализир его интерес, ум разреш проблем ситуации. Обуч-е по с-ме ТРИЗ м провод-ся ч/з с-му игр.

ЛОТ

Одним из условий  успешн разв-я, форм-я разносторонней Л, явл-ся микроклимат, соц среда  в которой она растет и форм-ся. Ведущая роль на ряду с пед и  восп принадлежит семье. Что касается разв-й образ-й среды, то она м б монотонной, однообразной, бедной и стандартной- это плохо. Для  разв-я среда предполог наличие мат-в трех видов: 1 тот, кот исп-ся на занятиях  2 мат-л кот чем-то отлич от мат занятий 3 свободный мат-л- то кот позволяет р-куприменить свои знания, способы использ-я предмета в др условиях.  Предметная среда предполог гармонич сочетание мат-в с тч зрен: их кол-ва, разнообразия, изменяемости. Мат-л д размещ-ся по зонам : 1 зона размещ  мат-ла по сенсорн воспр-ю 2 мат для уточнен матем представлений 3 для разв-я логич мыш-я 4 игровая зона 5 набор для театра  6 зона мастерская  7 уголок ИЗО д-ти 8 книжный уголок 9 уголок природы  Требования к среде: - д б организов в соотв с возрастом детей/ с учетом вида д-ти – для соотв возм-м р-ка на грани его перехода к этапу его разв-я. Среда д б информативной. Осн пр-пы среды: - учет возрастных особ-й, - учет уровней сфор-ти ведущ видов д-ти, - учет индив особ-й и предпочтений р-ка.

ППГ включ в  себя: 1 физич готовность – чтобы р-к м выдержать нагрузку шк, двигательная готовность, моторная готовность, темп д-ти ( быстро и правильно себя обслуживать) , адаптация к новым условиям. 2 псих готовность –готовность к взаимодействию с нов людьми, ум вступ в сотрудничество со взр-ми и детьми, развитие всех псих пр-сов, всех осн умений познават аспекта( сосредоточ !, переключ-ть) Р-к д владеть воспр-м окр-го мира ч/з чуственную основу, разв-ты все виды ощущений( статические, кинестетические, осязание, реализация его потенц слух возм-й, разв-е реч слуха, способность к оперированию, синтезу, анализу, обощению. Сформ-ть причины зависимости- логич мыш-я. Наличие познават интереса. Не только сумма зн и нав опред готовность, но и желание, наличие познав интереса. Форм-е общих Интел умений- осознан цель д-ти, способ достижения цели, с кажд годом все более усложн послед-ть выполн-х действий.+ способность к самоконтролю + правильно оценить результат.  3 разв-е эмоц сферы – полож личн кач-ва, выдержка, терпение, уровень усвоенности мнральн норм, умение преодолевать труности,правильно сним относ-ся. Чтобы не форм-ть ущербной Л – создавать ситуацию успеха, нельзя игнорировать тот объем знаний, кот есть у р-ка. Эльконин : 1) ум детей сознательно подчин свои дей-я правилу

2) ум ориент  на заданную с-му требований 3) ум слушать и точно выполнять зад-я

4) ум самост  выполн зад-е по зрит образцу.

 Охар-ть : разв-е всех видов ощущ-й, воспр-я, разв-е памяти, мыслит операций, речи.

Стр-ра реализации ум-го восп-я…………………..

Нагл-действ( Обухова) обяз-но включает в себя внешн действия с предметом, при этом р-к исп-т предмет как ср-во достижения цели. В норме к 1 году дети способны выполнять действия, основ на установлении прост связей м/у предм и их св-ми, т.е. форм-ся мыслит-е действия ( р-к нач тянуть одеяло, если на нем есть предмет интерес его- простейш вид орудийн д-ти). Дети с НС в силу их задержки зрит воспр-я, недост слух ориентировки – вычленение предметов задержано – предмет не привлекает р-ка – нет необ-ти польз-ся этими приемами – задерж-ся разв-е простейш видов мыслит-х действий, не устанав простейш связи м/у предметами. У ГЛ возникают трудности при переносе действий в др ситуацию. Осмыслив вещь с опред-й тч зрения, дети с НС с трудом от этого отказываются. Для ГЛ хар-но использ-е более элемен-х способов дей-я ( подраж-е образцу дей-я взр-го, копирование). ГЛ дети не владеют обобщенным способом дей-я, им требуется в 4 раза больше времени и в три раза больше показов.

Целью дан п-да явл форм-е ум-я отождествлять предмет и его изобаж-е в лепке, аппликации, констр-и, рисов-и. П/д восп-м стоят задачи: 1) показать детям,что рис, ап-ция, леп поделка, констр-я – это изоб-е реальн предметов извес-х детям; 2) сформ-ть предст-е о том, что изоб-е долж точно передовать св-ва изоб-го; 3) сф-ть первич навыки работ с мат-ми и орудиями изо д-ти. В подгот п-д работа ведется поэтапно. I этап отождествл-е изоб-го и изоб-я. Зан-я пров-ся по подгруппам. Задачи: -вызыв-е интереса к ИЗО ( к пр-су и рез-ту), - разв-е ум обыгрыв поделки, знаком-во детей с осн видами изо, мат-м и орудиями кот исп-ся. 1) Объемн изо-е предмета ( лепка), т к здесь легче показ сходство ( обыгрывание- табл- прочтение- соотнесение- обыгр- ощупывание- лепка- соотнес с табл-обыгрыв) 2) плоскостное изобр-е (обыгрыв-е – обводящ дв-я – дети обвот по подраж- обведение некасаясь- на бумаге- табл)3) подбор предм к рисунку  II этап форм-е перв изоб-х умений. Провод-ся  перв-е групп занятия, сод-е перв зан-я вкл-т: - опред-е места посадки детей ( игра) ,- знаком-во с табл « буд рисовать», - предостав-е детям возм-ти самост рисовать ( разд-ся каран, бумага + табл « рисуйте»).

После того как  дети науч констр по подр-ю и с  натуры ввод-ся обуч-е констр-ю по представлению, т е по слов-й опис-ю без показа натуры( на 2г обуч). Такие зан-я способ-т ум-ю оперир-ть имеющ-ся образами-пред-ми, восстан0ть их по слову; они позвол-т осущ контроль за усвоен р-ком слов и выр-й. Работа осущ поэтапно. 1) констр-е по пред-ю предм только что конст-го по образцу/ с натуры 2) отсрочен констр-е по пред-ю ч/з 2-5 дней, с использ-м реч мат-ла 3) конст-е по предст-ю предмета после набл-я, без использ натуры – сост-ся описание предмета и дети констр-т. 4) конст-е по предст-ю без предварит спец набл-я . Обуч-е констр-ю по замыслу базир-ся на предметном и сюж констр-и по образцу, с натуры и по представ-ю. Этот вид констр-я явл-ся достат слож для детей с НС, т к особ-ти разв-я речи сильно затруд-т и замед-т форм-е замысла. 1) направ на форм-е у р-ка ум-я выбирать из предлож мат-ла то, что он хочет констр-ть 2) выбор осущ-ся из числа предметов растолож в группе. 3) круг предм из кот мож выбирать расшир-ся  4) подгот к зан-ю нач-ся на прогулке – в группе беседа- дети констр-т кто что хочет 5) дети констр-т что хотят.

Нач см в программе  стр 141 ( до введ-я пис и дакт…)

Больш ! в слов раб удел-ся накоплению и обогащ актив словаря на основе зн-й и  пред-й об окр-м. Стан-е лексич с-мы происх постепен от нулевой степени обощения( конкрет единич предмет) до перв степ обощения ( объед-е всех предметов по общ существ признаку). Дети уч-ся разл-ть предметы по сущ-м признакам и соотносить их с назв-ми ( кто/что это?), видеть особ-ти предметов.ю выд-ть хар-ные признаки и кач-ва и наз-ть их( какой..?), а также обознач словом дей-я ( что делает? Что с ним можно сделать?) Игры: « Что это?», « Скажи какой?», « К;то что умеет делать?» От назв-я видим и ярких признаков ( цвета, формы, величины) нач-ся переход к перечислению св-в, внутрен кач-в предметов, его хар-ки ( игра « Кто больше скажет слов о яблоке?». Овлад-е детьми обобщ пон-ми нач-ся с форм-я у них споб-ти к классиф предметов с учетом их общих признаков: назначения, места хран, использ-я.- введ-е обощ слов, обознач-х родов пон-я.

+  слова обознач  мат-л, из кот сделан предмет  + ознак-е со словами близкими  и противополож по смыслу ( синонимы и антонимы) + подводить р-ка к поним-ю многозначности слова –на наглядном мат-ле + поним-е переносного значения слов.

После того как  дети науч изобр-ть по подр-ю и с натуры ввод-ся обуч-е изоб-ю по представлению, т е по слов-й опис-ю без показа натуры( на 2г обуч). Такие зан-я способ-т ум-ю оперир-ть имеющ-ся образами-пред-ми, восстан-ть их по слову; они позвол-т осущ контроль за усвоен р-ком слов и выр-й. Работа осущ поэтапно. 1) изоб-е по пред-ю предм только что изобр-го по образцу/ с натуры 2) отсрочен изобр-е по пред-ю ч/з 2-5 дней, с использ-м реч мат-ла 3) изобр-е по предст-ю предмета после набл-я, без использ натуры – сост-ся описание предмета и дети изобр-т. 4) изобр-е по предст-ю без предварит спец набл-я . Обуч-е изобр-ю по замыслу базир-ся на предметном и сюж изобр-и по образцу, с натуры и по представ-ю. Этот вид изобр-я явл-ся достат слож для детей с НС, т к особ-ти разв-я речи сильно затруд-т и замед-т форм-е замысла. 1) направ на форм-е у р-ка ум-я выбирать из предлож мат-ла то, что он хочет изобр-ть 2) выбор осущ-ся из числа предметов растолож в группе. 3) круг предм из кот мож выбирать расшир-ся  4) подгот к зан-ю нач-ся на прогулке – в группе беседа- дети изобр-т кто что хочет 5) дети изобр-т что хотят. 

См в программе  стр 140 - 141 
 
 
 
 

Нач см в программе  стр 137-140 + см в 15 вопросе напеч-ное.

Форм-е коммун-х  ср-в – важн задача по разв-ю речи, тк форм-ся СП-ть отбора словаря и  вкл-е его в различ конструкции. Форм-ть сп-ть к поним ? и умен ставить  их. Пров-ся раб по форм-ю грам строя  речи, кот вкл-т работу над морфологией, словообраз и синтаксисом. Морф строй речи вкл-т почти все грамм формы. Больш место занимают сущ-ные и глаголы. Снач сущ в И.п. ед. числе, затем во мн. Особ-е место по разв речи заним глагольн лексика. Снач исп-ся в повелит наклонении ед и мн числа ( для усвоения дети выполн поручения). Далее дети овлад глаг будущ времени. Послед-но вкл-ся разные виды реч ср-в: письм, устн, устн-дактил ( чтение, воспр-е, воспроизведение) Больш место в раб заним обуч-е детей приоброзаванию глаголов повелит наклон в глагольн формы по лицам, временам, числам. В соотв-и с этим ввеод-ся ? – что дела-ет, -ют, -лала, - лал,- ли.Преобразов-е глаголов происх с апорой на демонстрацию дей-я, а затем по карт.Различ СП-бы образ-я глагольн форм закр-ся в играх типа: добавь слово, кто больше назовет дей-й. В раб с детьми старш дошк возраста вкл-ся мат-л связ-й со словообраз-ми пр-сами ( утка-утенок), овлад-т падежн формами, затем ? по форме ( какой…), ? места с включ-м предлогов. + уменьш ласкат формы

нач см в программе  стр 122.

Работа по форм-ю  произн-х ум ведется не только над  звуками, но и над др различ сторонами  речи: над отделением одного со\лога от ряда слогов, над долготой, слтностью, темпом, ритмом, силой и высотой голоса, интонац, словой и фразой. 1 Отдел одного слога от ряда слог: встрях п=д грудью напряж кулаками, произн-ся папапа; резко опуст руки вниз – па.Стуч флажком о флажок- папапа; поднять флажок вверх – па; хлоп в ладоши п-д грудью – па, хлоп по бедрам – папапа; шагать на месте- топнуть; подпрыгивать – прыг вперед. 2) Раб над долготой звучания: придолгом звуч—и звуков и слогов вкл-ся плав, длительн звучания, при кратком – резкие, короткие. Воспр-е звучаний сопров-ся дв-м рук, тела. Укачив-е куклы- кукла проснулась и прыгает; медлен развести руки в стороны- быстро закр лицо руками/ хлоп в ладоши. + в слогах, вкл-х сонорн и фрикат звуки, можн произн протязно или кратко не только гласн, но и согласн звуки ( ф, х, с, ш, в, з, ж, р). 3)Раб над слитностью звучания: упр-я пров-ся только на мат-ле слогов. В них вкл-ся звуки, ранее вызван у детей. Слитные движ-я соотв-т слитн произн-ю слогов, а дв-я с паузами – раздельному. Упр-я над слит-ю произн-я провод-ся на мат-ле прямых слогов как с гл взрывн согл п т, так и с др звуками. Изображ-ть больш и маленьк мяч: больш – по по по, маленьк – попопо. 4) Раб над темпом произнесения: упр-я провод-ся, как правило, на мат-ле слогов на и та. Темп произнесения увелич-ся постепенно с учетом возм-тей кажд р-ка. Кукла идет медленно – па-па-па, бежит – папапа. Идет бабушка – та-та-та-, мама – та та та, девочка – татата. 5)Раб над измен-м силы голоса: Сила голоса инд-на и разв-ся постепенно. Дети уч-ся произносить гласн, слоги, слова и фразы голосом разн интенсивности: громко, тихо, норм. В ходе обуч-я изм-ю силы голоса вкл-ся различ дв-я ( чем громче звук, тем больше амплитуда дв-я) 6) Раб над высотой голоса: дети уч-ся произн-ть высок, низк и норм голосом различ гласн звуки и слоги. В ходе обуч-я изм-ю силы голоса вкл-ся различ дв-я ( чем громче звук, тем больше амплитуда дв-я). Мишка, зайка, птичка. 7) Раб над ритмами: В нач кор раб дети уч-ся отделять один слог от ряда слогов, опр-ть на сл-зрит и слух основе кол-во звуч-й в пределах трех. Дети уч-ся внач воспроиз-ть двухслож ритмы, затем трехслож в пр-се выполн-я разнообр дв-й: отхлоп, отстук, дирижир. Воспр-е слога, нах-ся под ударением, сопр-ся дв-м более длит-м, широким. 8) Раб над интонац сторон речи: дети уч перед-ть интон на основе подраж-я образцу, для чего исп-ся как естеств ситуац, так и спец созданная. Р-ка побуж-т имипир разл чувства, перед-ть не только голосом, но и мимикой лица, телодв-ми, естеств жестами. Исп-ся разл-е упр-я, кот пров-ся ежедневно. В ходе эт упр-й дети имитир повадки жив-х, перед-т хар-е черты того или иного сост-я ч-ка: обиду, страх, удив-е.

Одной из осн  задач восп-я и обуч детей ран  и дошк возраста с НС явл форм-е  у них уст речи, ее воспр-е на сл-зрит и слух основе и воспроизведение- произнош-е.

Обуч-е произн-ю  направ-но на станов-е и разв-е  внятной, членоразд-й, естествен речи. Раб над произн-м в дошк п-д  ведется на осн аналитико-синтетич метода: детей учат произн-ть как  целые слова и фразы, так и  отдельн элементы, но конеч целью  явл слово и фраза. В овлад-и произн-ми ум-ми выд-ся неск этапов. На нач эт у детей форм-ся способ-ть к подраж-ю звучащей речи в люб-й доступ р-ку форме( беззвуч ориентир-е, голос реакции, зв/подраж-е). Главное – форм-ть потребность в устн общ-и. Весь первый эт работы над фонет-й стороной речи опред-ся как информ-й и основ-ся на естествен овлад-и зв/произн-м на осн подраж-я речи взр-го на сл-зрит и слух осн. Основной метод прием- сопряж и отраж проговаривание с послед-м самост-м наз-м предметов, дей-й, изоб-й. Это п-д нереглам-го усвоения звук стороны слова. Когда у р-ка появ-ся звук, его знаком с графич обознач-м ( буквой). Дети перех-т на втор-й ур разв-я устн речи – ур отдельн слов: налич зв\подраж-й, отдельн лепет и полн слов, кот м произнос-ся точно, усеченно, приблиз-но. Постеп  дети овлад-т более слож реч стр-ми и перех на третий ур разв-я устн речи – ур словосоч-й и прост фраз. Как один из эффектив приемов раб над произнос стороной исп-ся фонетич ритмика. Ее сод-м явл-ся обуч-е детей подраж-ю крупн и мелк дв-м тела, рук, ног, кот сопровож-ся произнес-м звуков, слогов, слов, фраз. Поспеет двиг-е возм-ти соверш-ся и стан-ся более точн, в том числе и артик-е дв-я ведут за собой произн-е. Реч мат-л д отвеч не только произнос задачам, но и зад-м доступности, зад-м реч общ-я. Снач Вместе с пед-м произн предлог-й мат-л, затем инд-но и все общ-е проговаривание. Для реч ритмики целесообр выдел половину времени спец фонет зан-й по РСВ и ОП, а отдел ритм упр-я проводить в теч 3-5 мин на всех видах зан-й.

Нач см в программе  стр 58

Надо разв-ть потенц слух возм-ти реч и нереч  звуч-ми. Первичн при раб с ГЛ явл-ся сл-зрит воспр-е, при раб с сл/сл – первич явл-ся слух воспр-е – сл-зрит в кач-ве помощи. Надо выраб-ть сп-ть к реагир-ю в ответ на разд-е. Воспр-е ( есть нагл опора, слуш по порядку) Различ-е ( нагл опора, порядок неизвестен) Опознавание ( нет нагл опоры, не по-порядку) Распознование ( незнаком слова) Уч-ль предъяв-т и наз-т 2 муз инстр-та ( барабан, дудка). Дается возм-ть прослуш звуч-е на сл-зрит основе кажд инстр-та ( Что ты слышал?) Постеп осущ переход к воспр-ю на слух и расш-ю перечня инстр-в. На отном зан-и реком предл-ть не более 4 нереч зв-й, только 2 из них м б новыми. Раб по опред-ю кол-ва зв-й нач на сл-зрит основе. Уч-ль предъяв-т инстр-т и одноврем с подачей звука отсчит кол-во зв-й на пальцах. ( слушайте, сколько?) Снач уч-ся дей-т по подраж-ю, затем самост-но, затем перех к воспр-ю и различ-ю на слух. Опред-е напр-я источника звука – ЗУА не исп-ся. ( что звучало?). Реч зв-я Требования: 1) при подборе реч мат-ла надо учит частотн и динамич диапозоны кажд р-ка. 2) дозировка слух нагрузки ( изуч-е возм-й слух возм-й р-ка на осн анализа данных аудиогр, опред оптим режима усиления, опр-е продол-ти исп-я ЗУА, огранич V мат-ла- прдл на слух + его смена и повторение) 3) исп-е разлис видов воспр-я речи; 4) исп-е ЗУА в завис от формы орг-ции работы. Треб-я к реч мат-лу: 1) доступность реч мат-ла по сод-ю 2) доступ по грам оформлению 3) сигнальность мат-ла – нос предметн хар-р 4) употребляемость реч мат-ла 5) поспеет переход от груб диф-к к тонким 6) поспепен введ-е нов мат-ла. При раб с ГЛ исп-ся ЗУА кол пользования, на инд-х зан-х – ИСА, в пр-се режим моментов мат-л в осн-м на сл-зрит осн. При раб с сл/сл на инд зан-х – ИСА, вожно расстояние для воспр-я слух словоря. + воспр-е на голое ухо. Важно раб и над интонац-й стороной речи.

Одной из осов-х  зад-ч с-ме спец образ-я нов типа: максим раннее выяв-е детей с отк-ми, адекват их диагн-ка. Более поздн выяв-е нар-я- приводит к вытадению р-ка из соц и культ-обаз-го прост-ва. ? о ран кор раб славились Флери, Рау, Рау, Выг-й. В 1992г  в СП стал раб-ть инст-т ран вмеш-ва. 1998г – Москва( инст-т деф-ги и педиатрии). Ур-нь РСВ долж всегда опереж ур разв-я речедвиг анализ-ра – преимущ-ва ран абилитации прояв в том, что на осн РСВ форм-ся более богат строй речи( разв-я естеств речь).Ран нач пр-са абил-ции привод к гармонизации и норм-ции отн-й р-ка с внешн миром. Для р-ка с НС необх усл кот обеспеч бы всю полноту сенсорн, двиг, звук, реч впечатл-й. Больш роль играет ран слухопротезир-е. Знач ран кор раб поРСВ сост в стимуляции раб слух анализатора. Сод-е раб: 1)на основе слухопрот-я форм-ся у детей сп-ть к ощущ-ю нереч звуч-й, ощущ реч звуч-й – форм-е сл-зрит ориентировки , разв-ть у детей сп-ть ориен-ки в мире звуков: бытов зв, зв природы, муз зв. Для выраб-ки ощущ больш роль взр-го – обращ ! детей на налич-е зв, на те предм, кот явл источн звука. В разв ощущ им больш знач – включ спец подобран предметов: муз инстр-в. Снач ощущ форм-ся на осн сл-зрит воспр-я. Форм-ть сп-ть осущ-ть ответ реакцию в ответ на воспр-е ( ритм дв-я). ТО надо созд-ть усл-я как и норм, у кот набл разв-е слух реакции на разн рода звук сигналы. 2) сод-м для р-ка такие усл в кот он пройдет весь путь вокализации, как и N 3) ран кор пом-щь сп-т норм-ции раб вестиб-го ап-та, своеврем овлад двиг сферой, вступ-е во взаимод-е с предм, разв-е воспр-я….., разв-ю эмоц сферы. В целом все это созд-т благопр усл-я для разв-я речи.

В пр-се ознак-я  с природой у детей форм-ся предст-я  о живой и неживой природе, о взаимосв-х и взаимоотн-х  объектов и явл-й природы. В пр-се рассм-я жив природы – рассм растит и животный мир. При изуч надо открывать п/д детьми нов аспекты: от известн к неизв-му.При изуч нежив-й природы( песок, глина, земля, камни, снег, лед, вода)- берем реальные объекты. У ГЛ детей есть представления о этих объектах, но нет с-мы знаний. + дети долж знать охранительные правила. Рассказ о св-х каждого объекта и его особ-х. Развивают любознательность детей ( напр: на снегу остаются следы игра: « Кто здесь бегал?»; солнце – утро здесь, вечером –там….). Форм-е времен предст-й, сезон и погодных явл-й. Систематич набл-е за погодой, ! на измен-е в погоде, сезон измен-я. Наблюд-е- зарисовки- иллюстрации – ведение дневника погоды. Послед-ть дней недели- из соц опыта ( дежурства)+ сегодня, вчера, завтра. Познаком с частями суток: утро, день, вечер, ночь. Когда дети знают счет в пределах 7 – считаем дни недели- неделя. В пределах 12 – месяцы – год. Обращ ! на существен признаки пор года- зарисовки- иллюстрации – подводим под понятия « весна»…. + знаком как надо одеваться в разн поры года. М исп-ть игру « Кукла пойдет гулять ( зима, лето)».

Ч/з ознак-е  с жив миром мож реализ познав пр-сы и воспит-ть и разв-ть нрав-е  аспекты, вызыв-ть эмоц отнош-я, эстетич  восп-е. Уваж-е ко всему живому нач с «+» отнош-я к жив-му миру + эколог восп-е. 1-е элемент-е предст-я о жив-м мире нач форм-ся спонтанно, т. к. жив-е вызыв-т интерес.

Зн-я кот д  б сформ-ны о жив-х: 1) представ-е  о внеш виде( части тела, их особ-ти) Снач все обобщенно, потом к частному ( детализации), покров жив-х, издав-е звуки( ум имитир-ть), хар-р движ-й( в ест-х услов-х), кто-что ест, размножение ( детеныши) 2) среда обитания( хар-р приспособ-я к усл жизни) 3) знания о прносим пользе. Надо послед-но знаком с: -млекопит-е, земновод-е, присмык-е, насеком, птицы. + домаш и дикие жив-е( где живут, кто ухаж-т). Д б набл-е за жив-ми – многораз-е + общение с жив-м +  все изуч-ся ч/з сравнение

Игра явл-ся ведущ  видрм д-ти р-ка дошк, в пр-се кот наибол эффектив разв-ся все стороны познав-й д-ти. Для того чтобы у детей с НС игра стала ведущ видом д-ти надо в пр-се спец зан-й сформ-ть неоьх-ю основу для этого, т.к. в условиях спонтан разв-я игра не достиг необх-го ур-ня. Т е игра явл-ся объектом форм-я, но игра м  исп-ся и как метод прием на зан-х. Дидактич игра – игра по правилам, дети д эти правила принять. Правила м мен-ся по отнош к одн и тойже игре.( Фребель, Этихеева, Усова, Симонович) Сущ-ть ДИ: - взр , опираясь на непроизв ! детей, актив-т их познав д-ть. В пр-се ДИ м разв-ся все псих пр-сы и кач-ва Л. Катаева класс-ция: 1) с дидактич игрушками 2) собствен дид-я игра 3)игры занятия 4) дид игры направ на разв-е нагл мыш-я. Стр-ра ДИ: дидактич(образ-я задача); - игров задача и игров дей-я; - правила( четко сформ-ть, разъяснить ч/з нагл-ть, показ); - познават задача; - разв-е корд-и дв-й, мелк моторики; - разв-е эстетич вкуса; - воспит задача; - ход игры.

Ч/з ДИ разв-ся сп-ть к стойк !, переключ-ти, дети д  ум делать сравнения, анализ, ум обобщать, разреш пролем ситуаций. Ставя детей в услов преодол-я труд-й выраб-ся воля, аккуратность, ответственность, целеустрем-ть, «+» эмоц отнош-я.

ПИ- игра по правилам, явл ср-вом разв-я движ-й. ПИ им место в работе в любой возрастн категории нач с 2х лет. Пров-ся напрогулках в 1 и2 полов дня, м вкл-ся в комплекс зан-й по физ-ре, м б в помещ-и если позволяет место, м б как двиг момент, фраумент для уточнения повадок ( метод прием). Класс-ция: - по возрасту ( т.к. меняется нагрузка); - по видам движ-й; - по степени подвижности. ПИ м б сюжетные ( есть роли и сюжет « Лиса в курятнике») и бессюжетные ( в осн большая подвижность « Догонялки») и стортив хар-ра. В отнош мл детей – осн зад – вовлеч в игру. На кач-во дв-й не обращ !, важно поощерение. Самое тяжел – орг-ть ПИ, т.к. есть дв-е в пространстве. У ст детей- кач-во дв-й и можно проводить соревнования. У мл – разв-е жизненно важн дв-й, простран дв-я ( 2-3 дв-я), простые правила, по времени 6-7 мин. У ст – больш кол-во повтор-ти, протяж-ть в простр-ве, повыш треб-я к точности, слож правила, по времени 15-20 мин. Очень важно соблюдать индив-й подход – перезрузки. В раб с ГЛ им значение оформление игры, кот помог освоить сод-е и правила. Если это сюж игра д. б. какая-то символика( легче войти в образ). Организ-я игры: - вводная часть, - основная, - завершение. Вся подготовка д б заранее продумана ( пакет со словами игры, назв-е игры). Д б место, где хорошо обозр-ся восп-ль, площадка- чистая, без помех. Надо ознак детей с персонаж, предметами,с правилами  на практич основе ( показ) – разыгр-ся с реч сопровождением. Если игра старая, то просто напомин игру. Если дети маленькие, то восп-ль играет с ними.

Разв-е познав-й  д-ти осущ-ся как на зан-х по разн видам д-ти( сенсор восп-е, разв-е  нагл форм мыш-я, разв-е речи, РСВ  и ОП, форм-е ЭМП, обуч-е игре, …) так и в повсед-й д-ти ( в пр-се режим моментов, в общ со взр  и детьми, в играх). Во всех этих видах  д-ти реализ-ся в разн ст задачи разв-я позн-й д-ти. Одна из осн зачач в этом пр-се – разв-е таких псих проявлений как ощущ, воспр-е, пам, мыш-я, вообр-я и речь. Познание окр мира нач с ощущ и воспр-я. Поэт основу разв-я позн-й д-ти сост-т сенсорн восп-е( Флери, Венгер-Катаева, Тихеева) В основе сенс восп-я лежит форм-е способов чувствен познания, совершенств пр-сов ощущ-я и воспр-я, кот наиболее интенсивно разв-ся в ран и дошк возрасте. Разв-е ощ-й и воспр-я у детей с НС требует учета своеобразия форм-я этих пр-сов, обусловленного НС ф-ции и недостат-м участием речи в познании предметов и явлений окр мира. Необход проводить спец работу по направлениям: разв-е !, зрит-го воспр-я, различн видов ощ-й, что явл-ся наиболее важн для форм-я удетей представлений о св-вах и кач-вах предметов и явлений. На основании чувствен познания происх моделир-е целостного образа предмета и его словесного описания. Разв-е воспр-я и форм-е представлений связ с разв-м зрит ! ( у ГЛ нестойкое и кратковрем) С перв дней в работу надо вкл-ть спец упр-я, способствующие кор-ции ! ( упр-я на разв-е подражания). Воспр-е формы, величены, простран-х отн-й, направ-я движ-я предметов и их частей у необуч-х детей с НС оказ-ся малорасчленен, неточн. Дет не выдел существ признаков. Предусмотрен обуч-е способам обследов-я предметов, их сопоставлению ( ощупывние и обводящие дв-я объемных предметов при вычленении формы и велич;  обведение и накладывание плоских предм-в др на др при сопоставлен форм, величин; прикладыв-е предм др к др присопост по цвету. Дети постепен овлад-т сенсорн эталонами. Р-к последовательно овлад способами, с пом-ю кот он ориентир-ся в задании: происход переход от проб к зрит примериванию, затем - к зрит соотнесению пред-в, их св-в и отношений. Важн явл-ся разв-е вибрацион ощ-й, близк по своему происх-ю к слух-м и дающим инфо об опред-х св-х прдмета, о его местонах-и. Сформ-й чувствен опыт, соед-й со словом, позваляет по слову вызвать образ прдмета, его св-ва….  Больш знач имеет выбор методов разв-я воспр-я, в кач-ве кот в завис от этапа обуч-я исп-ся  совместные действия, сопряжен и действия по подраж-ю, образцу и словесн инстр-ции. Зрит и тактильно-двиг воспр-е надо вкл-ть в более широку содерж-ю д-ть – ИЗО, конструктивную, игровую и труд.

Важн задач  явл и форм-е интел ум-й и нав, то овлад-е простейш способами ум-й д-ти: обслед объектов, набл-е явл-й, выдел-е сущ и несущ признаков….  Составной частью разв-я позн д-ти явл-ся разв-е мыш-я, что расм-ся как един еалектич-й пр-с, где кажд вид мыш-я выступ как необход компонент общего мыслит пр-са. При изуч сост-я мыш-я детей с НС отмеч-ся специф особ-ти разв-я как нагл форм, так и сл-лог. Но при своеврем кор работе, при прав выборе путей и методов по форм-ю мыш-я происх полож измен-я не только в мыслит д-ти р-ка, но и в разв-и Л: появ-ся желение самост-н преодол-ть трудности, нах-ть выход из затруд-й ситуации, что важно для разв-я их эмоц сферы.

Нач см в программе  стр 87

Для успеш разв-я  пред-й об окр мире у р-ка надо форм-ть сп-ть: зрит восп-е объектов, пр-сы осяз-я….. Форм-ть сп-ть к узнаванию предмета в группе др предметов, затем узнование на осяз-й основе ( без зрения « Чудесн мешочек»). Все ощущения надо связывать со словом. Р-к долж знать о назначении предмета, о месте его хранения, о способе ухода за ним. Плавно надо подводить к тому, как появляются предметы. Есть природ , кот появ-ся сами по себе, а есть предм кот создают ч-к. Надо восп-ть бережное отн-е к предметам. Форм-е предст-й р-ка о себе пров-ся на протяж всех лет об-я. Знак-во с собой нач с использ-я зеркало.

1год- Обучение ребенка узнавать себя на фотографии; находить на фотографии своих товарищей; узнавать на фотографиях своих родителей; работников группы и соотносить их с реальными людьми; находить на фотографиях знакомых людей среди незнакомых.

2 год- Ознакомление ребенка со своим именем( соед-е фото с именем + табл на предметах р-ка), с именами товарищей, родителей, педагога, воспитателей; узнавание знакомых лиц на фотографиях. Формирование представлений о семье( мама, папа, я). 3год - Уточнение необходимых сведений ребенка о себе: имя, фамилия, возраст, домашний адрес.обучение пониманию родственных отношений: сын, дочь, брат(братья), сестра(сестры), бабушка, дедушка, семья

4год -. Расширение сведений о человеке.обощение все необходимых сведений о себе, родителях, сестрах, братьях и других людях, окружающих ребенка 5год- Обучение детей умению рассказывать о себе, об окружающих людях, их занятиях; обобщение сведений о профессиях, месте и характере работы родствеников и близких.

Формирование  представлений по все направлениям курса предусматривает постепенное  от года к году усложнение содержания материала. В то же время необходимо систематитечки возвращаться к ранее  усвоенному, к тому, что было в  опыте детей, и дополнять его новыми сведениями, систематизируя и обобщая усвоенные знания в новых условиях.

Нач с перого года обуч-я. В основном долж проходить  в естеств условиях. В кач-ве нагл-ти м б использ натуральн объекты. Набл-е за раст долж проходить во время всего года. Есть продукты выращ руками ч-ка и продукты естествен. Важно чтобы узнавали раст в разн условиях. Затем соотнес натур объекта с его изображ-м. 1)Первое знак-во с растит миром – дерево. Снач знаком со св-ми, затем вводим слово. Обращ ! на внеш вид ( ствол, ветки, листья, под землей-корни). М. б. конструир-е дерева, но обяз-н перенос на улицу. ! на измен внеш вида в завис от времени года. Набл за измен роста листьев. Узнавание дерева по листу. Знаком с назв-м дерева. Затем обобщение – деревья.2) // с деревьями знаком-во с кустами. В ест услов – зарисов – иллюстрац – узнавание. 3) трава

4) цветы ( стебель,  листья, лепестки) Набл как растут, сажают, собир семена. Узнавание  по запаху …. 5) фрукты ,овощи 6) ягоды 7) грибы Изуч-е раст мира один из путей форм-я сенсор опыта детей. Т к использ-ся зрит воспр-е( цвет, форма, величина), осязат ощущ-я, тактильно- чувствит ощущ-я ( позвол с закрыт глазами путем ощупывания и обвед-я опред предмет), вкусов ощущ-я ( дети пробуют на вкус фрукты, овощи…), обонят ощущ-я. При узуч-и фрук, овощ…. Важно форм-ть умение соотнос часть с целым, где растет.

Лепка- вид изо д-ти в пр-се кот дети созд-т элем-ю скульптуру. Выд-т : предметная, сюжетная, декоратив. В теч подгот п-да знаком-ся со св-ми пластелина, с правилами работы. Осн этап обуч-я лепке нач с форм-я перв-х изо ум-й 1) раскат пласт кругообраз движ-ми 2) ум-е раскат пластелин дв-ми вперед- назад 3) умен-е соединять пластелин 4) ум-е расплющ-ть пласт-н и поднимать края. Лепка с натуры. Натура- любой предм предлог-й для изобр-я. Нач этап- обслед-е натуры- послед-ть: воспр-е целостн образа предмета, вычленение осн частей, повторн целостн воспр-е. Дв-я рук по предмету завис от формы предмета. Предметы кругл и квадрат формы + разница по величине одной и той же формы + отраж-е простран-х отнош-й ( Неваляшка) + предметы округлой формы + овойд, треугольная призма, параллелипипед + предметы сложной формы + сюжетная лепка. Рисование. В подгот п-д познак с бумагой, показ что карандаш остав след на бумаге, знак с кисточкой…. Приемы: 1) примакивание 2) провед-е вертик линий сверху-вниз 3) гориз-х линий слева на право 4) соед-е гориз-х и вертик-х линий 5) проведение округл линий 6) рисование с натуры. Больш ! обслед-ю натуры- обводящ-е дв-я, дв-я по контуру. Круглая форма – квадратная – треугольная – овальная – прямоугольная. На 3 году – штриховки и закрашивание рисунков. Расчленение сложн формы и сравнение отдельн частей с известн геометр фигурами: 1) предмет им общ очертание, кот целиком можно сравнить с к-л фигурой ( Рыба- овал) 2) предм вцелом не им четкой однозначно опред-й фигуры ( мишка). Ум ориентир-ся в пространстве листа бумаги. + декоратив рис-е.