Слагаемые эффективности урока

Под эффективностью урока мы будем понимать его полезность для развития творческого мышления каждого ребёнка.

       «Каждый ребёнок есть в известной степени гений», - эти слова Шопенгауэра определяют сущность подхода к воспитанию ребёнка. Творческое воспитывается творчески. Неважно, какую профессию выберет в в будущем ученик-творческое начало, если оно есть, останется с ним навсегда. Данная проблема актуальна всегда, но особое значение она приобретает сегодня. В мире, быстро изменяющемся, необходимы нестандартномыслящие, творческие люди, умеющие преобразить любую ситуацию. Приоритетная роль в формировании творческой личности отводится школе. Это и предопределило направленность моего выступления.  Научить ученика самостоятельно мыслить, осмысливать, определять главное, структурировать, создавать нечто качественное новое, использовать приобретённые знания в новой ситуации – вот что составляет суть развития творческого мышления. Успешной реализации поставленной цели способствует выполнение  следующих задач:

         Построение уроков по структуре мыследеятельности;

         Подбор форм, методов, средств обучения, способствующих максимальному развитию творческого мышления учащихся;

         Отбор и разработка тестов контроля качества обучения, применение критериев оценки уровней восприятия художественного произведения.

   Усвоение знаний организуется в многочисленных формах поисково-мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс.

К слагаемым творческой одарённости учёные относят следующие способности:

1.      Сочетание зоркости в поисках проблем (это способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного).

2.      Гибкость интеллекта – как способность вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы. Особенно трудно отвергнуть гипотезу, если она своя, придумана собственными усилиями.

3.      Лёгкость генерирования идей (количество идей переходит в качество, причём лучшие идеи приходят в голову не сразу).

4.      Способность к отдалённому ассоциированию.

5.      Боковое мышление.

6.      Способность к свёртыванию мыслительных операций.

7.      Способность к переносу.

8.      Цельность восприятия.

9.      Готовность памяти «выдать» нужную информацию в нужную минуту.

10.  Способность к оценочным действиям, к «сцеплению».

11.  Беглость речи.

Именно наличие первых четырёх способностей свидетельствует о нестандартном, творческом мышлении у человека. Прежде всего на развитие этих способностей и направлена наша работа.

Развитие творческого мышления в процессе изучения литературы

Мыслительная деятельность на уроках литературы – это деятельность учащихся, в результате которой ученик последовательно, логически оправданно усваивает художественное произведение, овладевает навыками мыслительной деятельности.

Развивая мышление учащихся, готовя их к осознанному  анализу и интерпретации художественных произведений, необходимо учитывать возрастные особенности детей. На первой ступени обучения (начальные классы) основная методическая задача – обучение пониманию «языков культуры». На второй ступени (подростковый период жизни ребёнка) восприятие художественного произведения сочетает в себе эмоциональную целостность и фрагментарность логического осмысления. Восприятие на уровне формы затруднено. Задача периода наивного реализма заключена в сохранении способности читателя к сопереживанию, к восприятию чужого «я» и мира как своего и одновременно в развитии способности аналитического мышления, в способности дистанцироваться от художественного образа. Третья ступень соответствует юношескому возрасту. Основу учебного процесса на уроках литературы в этот период составляет «системообразующая доминанта – художественная картина мира в её ценностно-личных смыслах» (А.П.Валицкая). Основная задача на этой ступени – формирование навыков целостного восприятия произведения на основе его анализа – с одной стороны; с другой – развитие способности системного мышления, восприятия, позволяющего видеть связи как внутри литературного произведения, так и внутри литературного процесса.

Восприятие и понимание литературного произведения предполагает особую мыслительную деятельность, объёмную аналитико-синтетическую работу.

Систему уроков по изучению литературного произведения можно представить в виде следующей модели.

        Предложенная модель системы уроков может быть применена и на одном уроке, если по программе изучается произведение небольшого объёма.

      Очень важно, чтобы учащиеся знали, что такое «анализ», «синтез», «обобщение», «абстракция» и другие логические категории, понимали составляющие анализируемого материала (портрет, пейзаж, образ и т.д.). Например, понятие «портрет» включает такие элементы: лицо, фигура, одежда, манера поведения, мимика, жестикуляция. Учитель специально объясняет, как проводить анализ, синтез и т.д. Для этого в самом начале 10 класса проводятся специальные уроки по литературоведению.

Вводные уроки

    На    вводных уроках создаётся образно-эмоциональная атмосфера,содержащая ценностную установку для учеников и активизирующая интерес к изучению. Это может быть достигнуто путём создания эмоционально психологических установок, использование музыкального, художественного и литературного ряда, привлечение исторических документов, содержащих в себе противоречивые характеристики или оценки познаваемого материала. Рефлексия на таких уроках позволяет выявить уровень восприятия. Это могут быть устные выступления о прочитанном; составление вопросов к тексту; тест на знание произведения (как правило, это 10-12 вопросов, определяющих, как ученик ориентируется в сюжете, композиции, системе образов) (Приложение 10). Вопросы, волнующие ребят, разнообразны, но основное их направление лежит в области нравственных взаимоотношений героев друг с другом и со средой. Их-то мы и делаем центральными вопросами анализа.

              Вопрос, поиск ответа на который определяет последующий анализ, в методике литературы называют «перспективным». Ответить на него глубоко, полно, мотивированно учащиеся сразу не могут, хотя пытаются это сделать. Задача учителя показать, что без вовлечения в круг раздумий всего материала произведения вопрос не решится, а скороспелые выводы оказываются поверхностными. Поиски решения общего «перспективного» вопроса приводят к возникновению новых дополнительных вопросов. Так создаётся «цепная реакция» проблемных вопросов. Таким образом, на каждом уроке возникает новая проблемная ситуация, которая оказывается развитием общей, исходной проблемной ситуации.

                    Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, по интересности содержания, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям. Методические приёмы создания проблемных ситуаций самые разнообразные:

-учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ разрешения;

-излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

-предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, искусствоведа, литературоведа, педагога и т.д.);

-побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения.                                                  

Уроки анализа художественного произведения

                  Покажем поэтапную реализацию технологии развития творческого мышления на примере урока по теме «Образ Воланда и его свиты в романе М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита».

                   Вначале определяем круг новых понятий, который учащиеся должны осознать в ходе самостоятельного поиска: демонические образы в мифологической культуре и литературе 19 века; «нетрадиционная» роль образа Воланда и его свиты в романе Булгакова; булгаковская и христианская модели мира; теософия, апокалипсис, еретик.

                  Проблема сформулирована в эпиграфе к уроку: «… так кто ж ты, наконец?

- Я - часть той силы, что вечно хочет зла и вечно совершает благо…» (Гёте «Фауст»)

В течение урока учащиеся проходят четырёхфазовую модель технологии развития мышления.

                 На первой стадии, побудительно-мотивационной, учащимся предлагается вернуться к уже накопленным знаниям по предложенной теме. Сам принцип развития мышления предполагает, что дальнейшее движение возможно после осознания предшествующего этапа. Однако задания по закреплению пройденного должны носить не воспроизводящий, а творческий характер. Этому способствуют следующие вопросы: «Что общего между древним ершалаимским и современным московским мирами? Почему роман не мог быть напечатан сразу после написания?»

                Новая проблемная ситуация, «завязка» обнаруживается в следующем противоречии: что это за роман, что это за образы, которые не устраивают ни светскую, ни христианскую критику. Создаётся чувство направленной напряжённости, которое мобилизует творческие силы учащихся. Формулируется проблема: «Какова сюжетно-композиционная роль Воланда и его свиты в романе?» и начинается её обсуждение.

         Этот этап называется «разбросом мнений». Принимаются всякие гипотезы; они никак не комментируются; учитель записывает их на доске и предлагает систематизировать. Далее намечается план, путь поиска.

                  На второй стадии, аналитико-синтетической, идёт работа непосредственно с текстом. Найти ответы на вопросы: «Что делает нечистая сила на страницах романа? Каковы их поступки?» ученикам помогает таблица, которую они заполняли к предыдущему уроку по теме «Москва и москвичи» (главы; действующие лица; их характеристика, пороки, наказание; что изменилось). Аналитическая работа с опорой на таблицу помогает увидеть целостную картину современного мира со смещёнными понятиями добра и зла. Один и тот же сюжет мы рассматриваем с разных точек зрения. Такое построение анализа произведения ведёт учеников к объёмному восприятию текста.

      Предложенных учащимися гипотез недостаточно. Недостающее звено обнаруживается после прослушивания двух сообщений: о демонических образах в мифологической культуре и литературных предшественниках Воланда. Ученики активно конструируют новую информацию: Воланд и его свита играют в романе нетрадиционную роль; в отличие от своих предшественников они не только беспричинно сеют зло, искушают людей, но и восстанавливают нарушенные нормы жизни. Выводы ребят совпадают с точкой зрения критика В.Лакшина.

                Следующий этап урока -  инсценирование эпизода «Левий Матвей у Воланда» - позволяет активизировать деятельность учащихся и перейти к формированию нового понятия – булгаковской модели мира. Сравнивая две таблицы: булгаковскую и христианскую модели мира, ученики находят истину: по мнению автора, каждое ведомство (ведомство возмездия и ведомство милосердия) должно выполнять свои функции. Этот материал важен для понимания основной цели романа – развернуть эсхатологическую картину мира, и к нему мы обязательно вернёмся на следующем уроке.

                    Третья стадия – исполнительская - характеризуется реализацией найденного решения   в форме материального или духовного продукта. Для того чтобы осмыслить новое понятие, учащимся предлагается написать мини-сочинение «Так кто ж ты, наконец?»

                   На стадии рефлексии учащимся был предложен цветовой тест: каждый должен был выбрать определённую полоску цвета в зависимости от своего внутреннего ощущения после урока. Жёлтый символизировал состояние «мне интересно и стало многое понятнее», красный – «интересно, но не всё ещё понятно», коричневый – «и не интересно, и не понятно». Результаты тестирования оказались следующими: из 13 учащихся 11 выбрали цвет жёлтый, 2 – красный.

                    Вообще на таких занятиях нельзя всё проговаривать до конца, должна появиться новая проблема, которая подтолкнёт к дальнейшему поиску. Поэтому на завершающем этапе была проведена небольшая викторина: определить, чей это портрет. Учащиеся без труда узнают «портреты» Воланда и его свиты. Но почему они столь различны в начале и в конце романа? Обращение к полотнам М.Врубеля и фрескам Микеланджело наталкивает учащихся на мысль  о бесконечной превращаемости этих образов и их многоликости. Дома ученики продолжат рассуждение о том, чем отличаются образы Демона и Иисуса Христа, изображённые на полотнах художников, от подобных им в романе?

                   Таким образом, в течение всего урока учащиеся выполняли различные мыслительные операции: анализировали героев (их поступки, роль, взаимоотношения с другими персонажами); сравнивали, то есть выделяли общее и различное; синтезировали, обобщали, соединяли в целое исследуемые элементы, устанавливали причинно-следственные связи; доказывали истинность мысли. Результатом этого процесса стало формирование понятия о героях. Как известно, мощным активизатором  человеческой деятельности является познавательный интерес. На уроке это проявилось в активности ребят, в желании узнать новое, в стремлении выйти за рамки изученного материала.

                  Несомненным критерием результативности обучения выступает устойчивость знаний по теме. В своей работе я практикую проведение различного вида контрольных работ, куда обязательно включаю материал на повторение. Как правило, такие контрольные работы состоят из трёх частей: первая часть – это тест из 10-14 вопросов; вторая – анализ эпизода или стихотворения; и третья – проблемный вопрос, на который учащиеся дают развёрнутый ответ. Роман Булгакова мы изучали в начале третьей четверти, а в конце, в четвертной контрольной работе, ученикам был предложен следующий проблемный вопрос: «Кто из героев романа Булгакова, по вашему мнению, наказан Воландом наиболее жестоко и почему?» Все учащиеся показали понимание проблемы, из них 25% объяснили её смысл, но поверхностно, на житейском уровне; 13% отвечали правильно, но суждения обосновывали недостаточно разносторонне; и 62% дали развёрнутый ответ, приводя исчерпывающие доводы.

                    И всё-таки, на мой взгляд, самое главное достоинство этого урока даже не сам результат (знает или не знает ученик? На какую отметку?), а его отношение к материалу, желание узнать новое, способность реализовать себя в познавательной деятельности. В этой ситуации важно и другое, чтобы ребята, вновь столкнувшись с демоническими образами в искусстве, знали, что идёт вечная борьба между светом и тьмою, а поле битвы – душа человеческая. 

                  При анализе лирических произведений я использую методику М.Л.Гаспарова. На мой взгляд, она наиболее полно реализует принцип проблемного обучения. В структуре текста автор выделяет три уровня: идейно-образный, стилистический и фонический Последовательность анализа такова. 1 этап – знакомство с произведением (чтение вслух, необходимый комментарий об эпохе, авторе); 2 этап – деление класса на группы, каждая из них предлагает своё понимание темы стихотворения, выделяет основные образы, эмоции, мотивы; 3 этап – истолкование текста, которое идёт через анализ определённого подуровня: лексики, синтаксиса, фонетики. Медленно, читая строчку за строчкой, учащиеся выделяют новое. После всех этапов выступают представители групп, организуется общая дискуссия. Все выводы, мнения фиксируются учителем на доске. В конце обсуждения группы формулируют идею произведения в нескольких фразах. Дома учащиеся пишут мини-сочинение, закрепляют таким образом своё понимание текста.

                  Отдельно хотелось бы остановиться на этапе рефлексии. Отсутствие рефлексии и игнорирование последовательности обработки поступающей информации ведёт к потере интереса, к тому, что получаемое знание не сможет быть осмыслено и применено. Необходимо учитывать, что сначала информация поступает в так называемый «эмоциональный отдел мозга», а затем в «интеллектуальный отдел». «Эмоциональным отделом» информация оценивается на предмет «нравится – не нравится», поэтому здесь уместны будут вопросы: «Что вы чувствуете?» В интеллектуальном отделе у информации есть шанс удержаться только в том случае, если человек успел ответить себе на вопросы: «Что я с этой информацией буду делать? Зачем она мне нужна? Где она мне может пригодиться?» Поэтому после каждого этапа урока проводится рефлексия. Алгоритм метода саморефлексии следующий:

         Что мне нравится – не нравится в получаемой информации? (С чем я согласен – не согласен? Почему? Что я с данной информацией могу делать? (Где она мне может пригодиться?)

        Работая над развитием мышления, нельзя не учитывать психофизические возможности ученика, в частности особенности женского и мужского восприятия. Мужчина воспринимает информацию с акцентом на вопрос «что» именно даётся, то есть он сразу оценивает её по содержательной части. Женщина воспринимает информацию через вопрос «как» именно она даётся, на оценку поступившей информации уходят сутки. У мужчины же информация обрабатывается в течение примерно 18 секунд. Поэтому мальчика можно спрашивать сразу после объяснения темы, а девочку – лучше на следующий день. Тренинговый приём «Знаю, хочу знать, узнал» позволяет девочкам быстрее справляться с переходом от эмоционального осмысления к логическому, а мальчикам – акцентировать внимание на личностном отношении к информации.

      В процессе обучения учитель зачастую обращается только к левому   аналитическому полушарию ребёнка. Обычно мы словами описываем суть какого-либо нового понятия. Из словесной мозаики ученик должен самостоятельно сложить целостную картину, но часто ему это оказывается не по плечу, ведь его образное мышление  никто не поддерживает. Человек мыслит образами: визуальными, аудиальными, кинестетическими. Получается, что, не придавая специально изучаемому материалу какую-либо форму, мы затрудняем процесс мышления у школьников. Помочь ребёнку в таких ситуациях можно, обратившись к рисункам, иллюстрирующим суть термина; к этимологическому анализу слова. На моих уроках практически не бывает «чистой» доски: вся она к концу урока оказывается в различных схемах, таблицах. Один из действенных приёмов – приём «Паучок». В ходе изучения материала учитель подводит учеников к новому понятию, термину. Предлагает вокруг ключевого слова прописать в назывном порядке личностное представление о нём. Появляется «паучок» имеющегося знания. По ходу рассказа учителя, работы с учебником, обсуждения дети расширяют, совершенствуют, корректируют свои знания. Здесь важно зрительно, объёмно показать увеличение информации. «Паучок» дополняется новыми знаниями, утверждениями, одновременно исправляются ошибки.

  Мы должны учитывать, что в классе присутствуют учащиеся с аудиальным,  визуальным, кинестетическим типом восприятия. «Метод проговаривания» учебной информации на всех возможных языках – на языке визуала, аудиала и кинестетика способствует усвоению материала на более высоком уровне.

Критерии оценки эффективности урока

                   Итак, каковы критерии эффективности урока?

1.      Активная мыслительная деятельность каждого ученика в течение всего урока. Это означает, что учащийся работает в течение всего занятия. Он включается в проверку домашнего задания, в изучение и закрепление нового материала, выполняет самостоятельную работу.

2.      Обеспечение эмоциональной сопричастности ученика к собственной деятельности и деятельности других. Формулируя данный критерий, мы исходим из того, что без переживаний не происходит развития мыслительного процесса.

3.      Мотивация познавательной деятельности ученика на уроке. Она связана с поддержанием интереса к изучению материала.

4.      Обеспечение рефлексии и самоконтроля учащихся в процессе деятельности в течение всего урока.

5.      Наличие самостоятельной работы или творческого задания на уроке. Творческие задания требуют применения знаний в изменённых ситуациях. Обязательна самопроверка или взаимопроверка на этом же уроке после выполнения работы.

6.      Оценка уровня усвоения знаний.

7.      Достижение целей урока.

Критерии оценки мыслительной деятельности на уроках.

Вопрос о критериях литературного развития является дискуссионным. Используя опыт педагогов-новаторов, провожу оценку по двум параметрам.

1.      Умение применять мыслительные операции: анализ, синтез, абстракция и другие. Контроль и оценка при этом даётся по ходу анализа текста по пятибалльной системе.

2.      Выявление уровня восприятия художественного произведения. Учитывается степень понимания идейно-художественного содержания произведения, авторской позиции. Контроль и оценка производятся по результатам письменных работ. При учёте восприятия используется система В.А.Долмановского.

Он выделяет три уровня:

- низкий (сюжетно-событийный);

- средний (образно-аналитический);

- высокий (идейно-эстетический).

      Низкий. Воспринимает произведение как цепь развёртывающихся событий без установления причинно-следственных связей. Идея понимается упрощённо.

      Средний. Чрезмерное увлечение рассуждениями на нравственно-этические темы. Авторская позиция не замечается. Обобщения оторваны от формы, авторская позиция понимается упрощённо. Для него важна познавательная ценность, новизна. Восприятие фрагментарно, бессистемно. Не обращается внимание на особенности формы произведения.

       Высокий. Целостное, полное понимание текста, высокая эмоциональность, непосредственность переживания. Понимает идейно-художественное значение, особенности стиля, формы. Умеет наблюдать, сравнивать, обобщать, синтезировать авторскую идею, высказывает личностное отношение.                                                                  

        Отдавая предпочтение технологии развития творческого мышления, прекрасно понимаю, что в преподавании нельзя обойтись без традиционных методов обучения. Педагогическая технология всегда комплексна. Выбор методов обусловлен многими факторами: целями и задачами обучения, учебными возможностями школьников (возрастными, уровнем подготовленности), сложностью учебного материала, сформированностью учебных навыков, временем обучения.

Просто и мудро основной принцип любой учебной деятельности изложен в одной китайской пословице:

       Я слышу – я забываю,

       Я вижу – я запоминаю,

       Я делаю – я понимаю.

К этим мудрым словам стоит прислушиваться чаще и по возможности воплощать их на практике.