Выбор доминирующей системы обучения

Выбор доминирующей системы обучения

Сейчас  много говорят и пишут о  переходе на активные и интенсивные  методы обучения. К ним относятся  методы, характерные для проблемного, алгоритмическо-программированного (особенно реализуемого с помощью ЭВМ) и  релаксопедического обучения (прежде всего обучающие игры, анализ ситуаций, соревнования, конкурсы и т.д.). Строго говоря, квалифицировать их как активные не вполне правомерно, так как вызвать  активность обучающихся призван  каждый метод обучения. Существо дела глубже отражает их квалификация как  интенсивных. Интенсивное овладение  информацией и формирование алгоритмизированных  способов деятельности происходят в  программированном обучении и в  ряде других технологизированных систем обучения. Интенсивное формирование мышления, интереса, инициативы, творческих способностей позволяет осуществить  методы проблемного обучения. Речь идет не просто об интенсификации познавательной и практической деятельности, а об интенсификации развития личности с  учетом всех ее сфер и сторон. Проблеме развития личности посредством интенсивных  педагогических технологий посвящена  следующая глава пособия. Пока же завершим обзор современных методических систем.

Итак, мы рассмотрели все основные типы современного обучения. Однако в «чистом» виде в реальных условиях они не существуют. Это абстрактные модели, полезные для уяснения структуры, характера  и возможностей каждого вида обучения. В реальных обучающих системах выделенные типы и соответствующие им методы обучения существуют в определенных комбинациях, сочетаниях, взаимодополняют  друг друга, однако чаще всего какой-то тип остается ведущим, доминирующим, а остальные элементы дополняют  и обогащают его.

Завершим  поэтому анализ методов и методических систем обучения примерными рекомендациями по выбору доминирующей методической системы обучения. Исследования, проведенные в Тюменском университете и ряде других вузов, показали, что и сама процедура выбора, и механизм ее осуществления очень индивидуальны и вариативны. Одни педагоги при поиске педагогического решения прежде всего отправляются от цели, результатов обучения; другие — от содержания изучаемого материала и его возможностей; третьи — от анализа прогнозируемых учебных ситуаций, способов общения, системы доказательств. При реализации замысла ряд преподавателей преимущественно опираются на опыт, аналогии, непосредственную житейско-эмпирическую интуицию. Иные соединяют опыт с анализом вариантов, используя некоторые педагогические положения (принципы, законы, подходы).

Однако  все преподаватели, добивающиеся успеха в работе, непременно учитывают три  основных фактора и несколько  дополнительных. К числу основных факторов следует отнести: 1) ведущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела; 2) характер изучаемого материала, его образовательные, развивающие возможности; 3) уровень подготовленности, степень интереса к изучаемому у учащихся.

К дополнительным факторам и условиям можно отнести: лимит времени, уровень развития учащихся, так называемый интеллектуальный климат коллектива, наличие оборудования и дидактических средств, возможности и предпочтения самого преподавателя.

Итак, сознавая всю условность предпринимаемой  попытки, наметим примерные этапы  принятия решения о выборе доминирующей методической системы обучения, примерный  алгоритм выбора. Рассмотрим предлагаемую процедуру в развернутом виде, прекрасно понимая, что в практической деятельности многие действия и этапы  свертываются и выполняются не на основе строгих расчетов, а путем  быстрых интуитивных прикидок.

Первый  этап связан с осознанием или актуализацией цели и общих задач изучения курса, раздела, темы.

Второй  этап заключается в анализе характера и возможностей изучаемого материала. Материал логично оценивать по разным параметрам:

а)  по уровню значимости: мировоззренческий, общенаучный, межпредметный, предметный, тематический и локальный (ограниченный);

б)  по характеру: теоретический и практический материал; в первом, в свою очередь, должны быть выделены по логической структуре: целостный или дискретный материал; по преобладанию тех или иных содержательных элементов (логико-доказательный, описательно-фактологический  и образно-эмоциональный);

в)  по сложности: высокий, средний и  низкий уровни.

В результате содержательного анализа  мы можем получить такое, скажем, определение: высокозначимый (общенаучный уровень) целостный теоретический материал, носящий логико-доказательный характер. Однако практически учесть все параметры  сложно. Поэтому можно выделить два  ведущих параметра: логическую структуру (целостный или дискретный) и характер содержания (описательно-фактологический, образно-эмоциональный, логико-доказательный).

Сочетания двух выделенных факторов дают пять возможных  вариантов, так как образно-эмоциональный  материал практически не выступает  как дискретный, дробный. Попробуем  выделенные варианты занести в таблицу  решений, которую можно использовать практически (см. таблицу 3).

Таблица 3

Выбор типа (системы) обучения в зависимости  от характера материала

По  результатам данного этапа отбирается обычно несколько возможных вариантов  — тех систем обучения и соответствующих  Им методов, которые в принципе пригодны для изучения материала.

Третий  этап — анализ учебных возможностей обучаемых. При изучении уровня их знаний и умений, характера накопленного опыта важно учесть степень подготовленности к изучению соответствующего материала. Материал может быть относительно более сложным и тем не менее более знакомым учащимся и, напротив, менее сложным, но и менее знакомым. Сопоставление степени сложности изучаемого с уровнем подготовки дает представление о предполагаемой трудности изучаемого. Установлено, что проблемное обучение больше подходит для материала среднего уровня трудности. Материал легкий предпочтительнее изучать на основе сообщающих, репродуктивных и программированных методик, а наиболее трудный — сообщающим или репродуктивным путем.

Другой  важный фактор готовности обучаемых  — степень интереса. Чем ниже показатели осознания значимости, личностного  смысла, тем, при прочих равных условиях, предпочтительнее проблемные варианты обучения.

Четвертый этап — определение конкретных задач занятия. По нашему глубокому убеждению, только после изучения условий учебной ситуации (объективных и субъективных) возможно определение образовательных, в том числе развивающих, задач, включающих в себя ориентацию на определенный уровень деятельности, который необходимо сформировать (репродуктивная, алгоритмическая, продуктивная деятельность).

Пятый этап — принятие предварительного решения о предпочитаемом доминирующем типе обучения.

Шестой  этап — корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога.

Описанная процедура представляет собой методику постепенного ограничения возможных  вариантов с учетом последовательно  учитываемых факторов учебной ситуации. Возможны, конечно, и иные процедуры  выбора: ориентация на аналог, свернутый  интуитивный выбор, перебор основных вариантов.

Выбранный в качестве доминирующего (преобладающего, основного) тип обучения, во-первых, конкретизируется в соответствующих, входящих в данную систему методах  и приемах и, во-вторых, дополняется  и обогащается элементами других типов (систем) обучения во всех случаях, когда это необходимо.