Диагностика психологической готовности к школе

      Интеллектуальная  готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе  образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

      Изучение  особенностей интеллектуальной сферы  можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения  уровня механического запоминания  дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав  весь этот ряд, повторяет те слова  которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное  воспроизведение - после дополнительного  зачитывания тех же слов - и отсроченное  воспроизведение, например, через час  после прослушивания. Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста : с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10 ; после 3-4 прочтения  воспроизводит 9-10 слов ; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше ; в процессе последовательного  запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

      Методика  А.Р.Лурии позволяет выявить общий  уровень умственного развития, степень  владения обобщающими понятиями, умением  планировать свои действия. Ребенку  дается задание запомнить слова  с помощью рисунков: к каждому  слову или словосочетанию он сам  делает лаконичный рисунок, который  потом поможет ему это слово  воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений  ребенок получает свои рисунки и  вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

      Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к  определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.

      Наиболее  распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического  мышления являются следующие:

а) «Объяснение  сложных картин» : ребенку показывают картинку и просят рассказать, что  на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько  верно ребенок понимает смысл  изображенного, может ли выделить главное  или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

б) «Последовательность  событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы  какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как  развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени  трудности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что  и предыдущая методика, но, кроме  того, здесь выявляется понимание  ребенком причинно-следственных связей.

      Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с  помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными  предметами и живыми существами. Классифицируя  различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

      При отборе детей в школы, учебные  программы которых значительно  усложнены и к интеллекту поступающий  предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), использую более  трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются  при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная  методика интерпретации пословиц имеет  интересный вариант , предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.  

§ 1.4. Волевая готовность к школьному обучению.

      Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается  перед необходимостью преодоления  возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять  своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в  дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных  чувств и желаний.

      Л.С.Выготский  считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка  с окружающим миром. При этом ведущую  роль в социальной обусловленности  воли отводил его речевому общению  со взрослыми. В генетическом плане  Л.С.Выготский  рассматривал волю как  стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью  слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым  существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью  слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и  средством организации поведения.

      Л.С.Выготский  и С.Л.Рубинштейн считают, что появление  волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения  дошкольника.

      В современных научных исследованиях  понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи  первоначальным звеном полагают выбор  мотива, приводящего к принятию решения  и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской  частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение  известных социальных и прежде всего , моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

      Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности  тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек  способен в разные периоды своей  жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах  волевой регуляции дошкольника.

      На  протяжении дошкольного детства  усложняется характер волевой сферы  личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению  трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов  поведения, соподчинения им.

      Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка  наиболее важными, ведет к тому, что  руководствуясь в своем поведении  этими мотивами, ребенок сознательно  добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены  от цели действия, в частности, мотивам  общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

      Вместе  с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место  в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.  

§ 1.5. Нравственная готовность к школьному обучению.

      Нравственное  формирование дошкольника тесно  связано с изменением характера  его взаимоотношений со взрослыми  и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними  этическими инстанциями.

      Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических  инстанций с изменением взаимоотношений  между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную  для данного периода социальную ситуацию развития.

      В раннем детстве деятельность ребенка  осуществляется преимущественно в  сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным  самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В  результате совместная деятельность его  со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования  с жизнью и деятельностью взрослых людей.

      Однако  взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает  у детей потребность участвовать  в жизни взрослых, действовать  по их образцу. При этом они хотят  не только воспроизводить отдельные  действия взрослого, но и подражать  всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему  образу жизни взрослых людей.

      В условиях повседневного поведения  и общения со взрослыми, а также  в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника  формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще  до конца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его  положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции  представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

      Нравственные  инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые  могут быть по своему воздействию  более сильными, чем  многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

      А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором  впервые возникает система соподчиненных  мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует  считать, как он выражается «периодом  первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных  мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его  развитие. Это положение дополнено  данными последующих психологических  исследований. У детей дошкольного  возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической  системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения  и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

      Возникновение у ребенка к концу дошкольного  возраста относительно устойчивой иерархической  структуры мотивов превращает его  из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством  и организованностью, способное  руководствоваться устойчивыми  желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами  жизни. Это характеризует новую  ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву  говорить о дошкольном возрасте как  о периоде «первоначального, фактического, склада личности».  

§ 1.6. Уровень и специфические особенности мышления дошкольника.

      Путь  познания, который проходит ребенок  от 3 до 7 лет, огромен. За это время  он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено  отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.