Формирование личности в коллективе

На основании  сопоставления данных анализа с  данными наблюдения можно считать, что оптимальным вариантом для организационных отношений является постепенное и пропорциональное уменьшение включенности. Благодаря этому, во-первых, уменьшается число лиц с нулевой включенностью («пассив») и тем самым материализуется функционирование всех факторов, что укрепляет структуру; во-вторых, в группе формируется установка на возможность универсального, широкого влияния индивидов на жизнь классного коллектива, что способствует усилению организационной инициативы снизу.

Коллектив расслаивает  своих участников на четыре категории по направлению активности: 1) лица, вносящие только положительный вклад в организацию; 2) лица, влияющие только отрицательно; 3) лица нулевой включенности; 4) лица смешанной включенности (вносящие одновременно и положительный, и отрицательный вклад)[7,47]. Оказалось, что во всех категориях групп представлены все формы включенности; исключение составляют лидеры-дезорганизаторы, число которых в ряде категорий групп близко к нулю. Однако соотношение между категориями лиц по их величине зависит от уровня развития групп, их организованности.

Для оценки организованности необходимо еще рассмотрение практического вклада каждой личности в организацию.

Для групп 1-й  категории характерно высокое совпадение включенности личности и уровня ее практического вклада в организацию. Так, абсолютное большинство индивидов (в группах первой категории — 85%) оказывают весьма эффективное практическое влияние на групповую деятельность; незначительная часть — 10% — влияет весьма скромно; нулевое влияние составляет 2%; отрицательное влияние также незначительно — 2%, а тех, кто сводит на нет успехи, нет вообще.

Группам 2-й категории  также присуща выраженная адекватность включенности и практического вклада, но с некоторыми отклонениями. В самом деле, число лиц с нулевой включенностью в данных группах самое низкое, а вот лиц, практически оказывающих нулевое влияние на групповую деятельность, значительно больше, чем в группах остальных категорий. Для данной категории характерно также некоторое усреднение позиций практического влияния: так, слабо представлены как позиции наиболее сильного положительного влияния — всего 15% лиц, так и позиции сильного отрицательного влияния — 1—5%. Смещение к середине позиций практического влияния объясняется, на наш взгляд, более высокой требовательностью к личности, а с другой стороны, известной разобщенностью организационных отношений, зависящих в значительной мере от характера деятельности. Не случайно то, что это явление наблюдалось чаще всего в учебных группах, где преобладает индивидуально-совместная форма организации деятельности.

В группах 3-й  категории просматривается сближение  противоречивых форм включенности личности соответствующим позициям ее практического влияния. Наряду с позициями сильного положительного практического влияния выражены позиции сильного отрицательного влияния. Такая противоречивость социально-психологических явлений в группах данной категории объясняется, на наш взгляд, недостаточной «сосредоточенностью» активности, широким диапазоном мотивировок относительно основных целей организации, конкуренцией между лидерами за сферы влияния, применением грубых форм обращения и т. п[5,47].

В ходе исследования была замечена тенденция преувеличения роли ряда индивидов в жизни группы со стороны эмоционально близких им людей. Так, ряд членов группы вопреки реальному положению дел называли в числе наиболее влиятельных и авторитетных лиц («без которых коллективу трудно», «которые ведут коллектив вперед» и т. п.) пассивных и инертных — как правило, членов той эмоциональной группы, в которую входит данное лицо.

Таким образом, исследование показывает, что включенность личности в организованный коллектив является одним из механизмов (условий) его самоуправляемости. Она опосредуется основными социально-психологическими признаками-факторами: направленностью деятельности и общения, самоуправляемостью, единством действий, лидерством, стрессоустойчивостью, межгрупповым единством. Факты, полученные в нашем исследовании, согласуются с общими положениями концепции А. В. Петровского о деятельностном опосредовании межличностных отношений в коллективе. Новым моментом в наших выводах является эффект структурности, благодаря которому расширяется представление о феномене опосредования: явления опосредования определяются не только сформированностью наиболее общих и существенных параметров группы, но и их ролью в общей структуре, т. е. их иерархичностью.

Включенность  личности в коллектив может иметь  различную степень выраженности. При этом «нулевая» включенность воспитывает пассивную в организационном поведении личность, гипервключенность, наоборот, способствует проявлению сверхнормативной активности, которая в одном случае ведет к совершенствованию организации, потому что

внедряет новые  нормы «хорошей» организации, в  другом, напротив, создает напряженность за счет введения в организацию деструктивных элементов (см. параграф о лидерстве в данной работе).[7,43]

Педагог, воспитатель  определяет состояние организованности коллектива не только и не столько по конечному продукту деятельности, т. е. по количеству выполненной работы, к чему мы, кстати говоря, более привычны, сколько по социально-психологическому основанию — по включенности личности учащегося в коллектив. Ведь высокой эффективности в деятельности могут добиться и корпоративные, эгоистичные, замкнутые в себе группы, а не только организованные коллективы. Нельзя также эффективность характеризовать и по другому признаку — по признаку удовлетворенности пребыванием в коллективе, потому что удовлетворенность от принадлежности «...далеко не охватывает всей совокупности социально ценных задач, стоящих перед коллективами...»[4,51], Для оценки эффективности коллектива необходима характеристика формирующего воздействия коллектива на личность. Включенность личности в коллектив — это и есть показатель, или, как говорят в психологии, важнейшая переменная эффективности организованного классного коллектива.

Оставляя за пределами нашей работы вопрос о  включенности человека в систему общественных отношений, мы все же сошлемся на характеристику, данную этому явлению Б. Ф. Ломовым: «Было бы неверно представлять систему общественных отношений как некоторые внешние для индивида «координаты», относительно которых он строит свое поведение. Индивид включен в эти отношения непосредственно своей деятельностью и общением с другими людьми. В зависимости от того, каково его объективное отношение к процессам производства, обмена, потребления, к собственности на средства производства, какими гражданскими правами он обладает, как он включен в политическую и идеологическую жизнь общества и т. д. — в зависимости от этого находится образ его жизни и его психология»[4,60]. Это положение подчеркивает примат общественных отношений перед психологическими.

Включение учащегося  в систему ответственных отношений и во взаимозависимую деятельность подготавливает его в будущем к поиску передовых форм организации коллективного труда.

Развитие личности в системе межличностных отношений. В жизни конкретного человека как отдельного представителя человеческой общности его личность и его психика представлены в неразрывном единстве. Как отмечалось выше, личность — это особое системное качество, характеризующее включенность индивида в общественные отношения. Развитие личности не может быть сведена к развитию познавательных, эмоциональных и волевых компонентов. Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) группой (или группами).

В соответствии с концепцией персонализации, индивид характеризуется потребностью быть личностью (т.е. потребностью быть в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осуществлять своей деятельностью преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать действия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью).

Возможность реализации указанной потребности создает  группа высшего уровня развития — коллектив, где «персонализация каждого является условием персонализации всех»[5,95].

В общем виде развитие личности можно представить  как процесс ее вхождения в  новую социальную среду и интеграции в ней.

Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности. Можно выделить три такие фазы.

1. Адаптация  — активное усвоение действующих  в общности норм и овладение  соответствующими формами и средствами  общения и деятельности. 2. Индивидуализация  — поиск средств и способов для проявления своей индивидуальности, ее фиксации.

3. Интеграция  — складывающиеся у индивида  новообразования, которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственным потребностям индивида осуществить значимый "вклад" в жизнь группы. Индивид начинает трансформировать групповые взаимодействия.

Практика педагогического  взаимодействия и концептуальный анализ позволяют сформулировать ряд принципов всестороннего развития личности в группе.

1. Принцип активности. Следование этому принципу означает не только предоставление ребенку возможности быть всесторонне развитой, гармоничной личностью, но и возложение на него ответственности за реализацию этой возможности. Всестороннее развитие личности — активный процесс самостоятельного, творческого конструирования собственной личности, ее самовоспитания и самосовершенствования. Реализация педагогом принципа активности в этом контексте предполагает не пассивное усвоение ребенком той или иной моральной нормы на функционально-ролевом уровне, а

активное овладение этой нормой. В процессе этого усвоения данная норма входит во внутренний план психики ребенка (интериоризируется).

2. Принцип деятельности. В соответствии с этим принципом развитие личности следует понимать не только как создание комплексной многоплановой деятельности, но и как организацию совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстников. Чтобы совместная деятельность ребенка отвечала задачам всестороннего развития личности, она должна быть:

а) подлинно совместной деятельностью, в которой воплощены отношения ответственной зависимости;

б) социально  значимой, интересной для детей

в) динамичной, осуществляющей изменение социальной роли ребенка в процессе взаимодействия и функционирования;

г) эмоционально насыщенной коллективными переживаниями, дающими возможность для действенного сострадания неудачам и искренней радости сорадования успехам других людей.

3. Принцип коллективности. Уровень развития личности во  многом зависит от уровня развития  межличностных отношений группы, в которую она включена. Наиболее благоприятные условия для формирования общечеловеческих ценностных ориентации личности создает группа высокого уровня развития — коллектив. Для реализации принципа коллективности в школе могут быть использованы: групповые формы работы на уроке [13. 204], ситуации совместных переживаний по поводу успехов и неудач группы.

4. Принцип личностного  подхода. Согласно этому принципу, следует учитывать индивидуально-психологические  особенности (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей и т.п.) учащихся, т.е. выяснять, чем конкретный ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Учет индивидуальных особенностей — это один из аспектов более общего, личностного подхода к школьнику. Следует выявить также, как представлен школьник в коллективе и как коллектив представлен в его личности.

Организация учителями  и воспитателями учебно-воспитательного процесса как совместной деятельности должна соответствовать следующим правилам.

1) предоставлять  каждому школьнику возможность  свободного выбора деятельности;

2) давать ученику  возможность смены социальной  позиции в процессе его жизнедеятельности;

3) побуждать  учащихся ставить себя на место другого (применение механизма идентификации).

Наиболее эффективной  формой организации учебно-воспитательного процесса является совместная деятельность, которая предоставляет возможность: — перейти от монологичного стиля общения к диалогичному, от авторитарной формы отношений к отношениям, базирующимся на авторитете личности;

— осуществлять смену социальной позиции школьника  с пассивно-ученической на "учительскую", что обеспечивает индивиду реализацию своей "зоны ближайшего развития";

— задействовать  механизмы: влияния на личность учащегося и группу через референтное лицо; идентификации [13, 208].

Наиболее оптимальное  развитие личности протекает в полной семье с гармоничными отношениями между супругами и детьми. В основе таких отношений лежит психологическая совместимость.

Совместимость — способность членов группы согласовывать  свои действия и оптимизировать взаимоотношения  в различных областях и видах  совместной деятельности. Психологи  выделяют несколько уровней совместимости:

1) психофизиологический — совместимость темпераментов, согласованность сенсомоторных действий;

2) психологический  — совместимость характеров, стереотипов поведения;

3) социально-психологический  — согласованность функционально-ролевых ожиданий (члены группы должны представлять: что, как, с кем и в какой последовательности должен делать каждый участник группы для достижения групповых задач);