Формирование психики в дошкольном возрасте. Кризис 6-7 лет

План-конспект лекции по психологии

Лекция была проведена  на родительском собрании с родителями детей старшего дошкольного возраста.

Тема: Формирование психики в дошкольном возрасте. Кризис 6-7 лет.

Формирование психики  в дошкольном возрасте является весьма сложным и многообразным процессом. Поэтому было бы неправильно думать, что только изменение общего строения деятельности, происходящее вследствие возникающих связей, мотивов нового высшего типа, исчерпывает содержание этого процесса. По словам А. Н. Леонтьева, это изменение характеризует его лишь с одной стороны и к тому же лишь в самой общей форме.

Тем не менее, выделение этого  изменения в строении деятельности ребенка является решающим. Оно позволяет  понять и установить взаимосвязи  между теми конкретно-психологическими изменениями, которые наблюдаются  в дошкольном возрасте, и подойти  к этим изменениям, как к единому  процессу психологического развития личности ребенка. А только так и следует  подходить к вопросу, потому что  реальным субъектом развития, конечно, является ребенок, а не его отдельные  психические процессы сами по себе. Развитие возможности управлять  своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую  готовность ребенка к обучению в  школе. Обучение в школе требует  от ребенка, чтобы он не только владел определенным кругом представлений  и знаний и имел известный уровень  развития физических сил, но и предъявляет  определенные требования к развитию его психики, к особенностям его  памяти, к восприятию и ко многим другим процессам. Например, уже с  первых дней школьного обучения ребенок  должен следить за своим внешним  поведением: правильно строиться  в линейку и сидеть за партой, подчиняться определенным правилам поведения во время перемен. Все  это предполагает умение сдерживать свои импульсивные двигательные реакции, умение контролировать свое поведение, управлять своими движениями.

Ребенку в 6–7 лет далеко не всегда легко выполнить эти  требования. Эти умения воспитываются, а отнюдь не формируются сами по себе. Необходимо правильно воспитать их у ребенка-дошкольника, чтобы и с этой стороны подготовить его к школе.

На первый взгляд может  показаться, что эта задача не заслуживает внимания психолога, что она не ставит никаких существенных психологических вопросов. Это, однако, не так. Речь идет здесь не о привитии чисто механических навыков, не о простой дрессировке. Это подчеркивал еще К. Д. Ушинский. Говоря об умении управлять своим двигательным поведением, мы имеем в виду относительно очень сложный процесс. «Управляемое»поведение – это не просто закрепленное в навыке, а сознательно контролируемое поведение, причем этот контроль не должен требовать специально направленного на него внимания. Ученик должен на уроке вести себя надлежащим образом – правильно сидеть за партой, не вертеться, не перебирать руками лежащие перед ним предметы, не болтать ногами – словом, ни на одну минуту не забываться, как бы ни было поглощено его внимание тем, что рассказывает в классе учитель.

Экспериментальные исследования, специально посвященные изучению произвольности двигательного поведения ребенка, показали, что формирование произвольности, начинаясь в младшем дошкольном возрасте, проходит ряд качественно  своеобразных стадий. При этом развитие произвольности двигательного поведения  представляет собой одну из тех специальных  форм, в которых находит свое выражение  изменение общего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше.

Методика этого исследования заключалась в том, что дети ставились  перед задачей произвольно удержать определенную позу (позу часового). С  этой задачей дети в возрасте от 3 до 7 лет сталкивались в различных  условиях, что и позволило вскрыть  не только фактический ход развития умения управлять своим поведением, но также и некоторые важные психологические  предпосылки этого процесса.

Оказалось, что если задача произвольного сохранения позы ставится перед ребенком в форме прямого  задания, то самые маленькие дошкольники  практически не справляются с  ней, даже когда они принимают  ее с охотой. Эта задача имеет  для них определенный мотив, заключающийся  в их отношении к требованиям  взрослого, который делает ее для  них вполне осмысленной. Значит, причина  того, что они не справляются с  этой задачей и уже через несколько  секунд непроизвольно нарушают позу, объясняется не тем, что они внутренне  не принимают ее. Как показывает более подробный анализ, они не в состоянии длительно контролировать свои движения, контролировать их не со стороны внешнего результата, который  нужно достичь, а со стороны самого двигательного процесса, как он протекает.

Другое дело – более  старшие дети. Уже дети среднего дошкольного возраста легко подчиняют  свою активность этой своеобразной задаче. Для них, однако, сохранение позы является действительно особой задачей, требующей  специальной внутренней активности, и она поглощает их целиком. Достаточно поэтому ввести какие-нибудь отвлекающие  моменты, чтобы задача сохранить  неподвижность оказалась невыполненной  и требуемая поза нарушенной. А. Н. Леонтьев утверждает, что процесс  управления своей позой у детей  старшего дошкольного возраста протекает  иначе. Они оказываются в состоянии  управлять своей позой также  и при условии отвлечения своего внимания на что-нибудь другое: их двигательное поведение может становиться  подлинно подконтрольным, они могут  по-настоящему свободно владеть собой.

От каких же основных психологических  моментов зависит развитие процесса произвольного управления своим  поведением?

На этот вопрос был получен  ответ благодаря исследованиям, которые были построены таким  образом, что задача произвольного  сохранения той же самой позы часового вытекала из игровой роли, которую  принимал на себя ребенок. В этих условиях даже дети 4 лет, которым в условиях первой серии задача произвольного  сохранения позы сколько-нибудь длительное время была недоступна, отлично с  ней справлялись. Это объясняется  тем, что в условиях игры отношение  между целью – сохранить позу – и тем мотивом, которому она  подчинена, является психологически более  простым для ребенка. В самой  задаче вести себя «как часовой» для  ребенка уже содержится и задача стоять «хорошо» – не допускать  резких, нарушающих принятую позу движений и т. д. Одно прямо вытекает здесь из другого. Напротив, задача сохранить позу и мотив выполнить как можно лучше взрослого находятся между собой психологически в гораздо более сложных отношениях. Это объяснение было тщательно проверено путем сопоставления экспериментальных данных, полученных в других специально проведенных для этого исследованиях. А. Н. Леонтьев указывает, что непосредственность отношения, связывающего между собой мотив, побуждающий ребенка выполнять задачу, и выделяющуюся в ней новую для него цель – следить за собой, играет решающую роль только на этапе первоначального формирования произвольности двигательного поведения. Для старших же детей, у которых механизм произвольности уже сформировался, указанное обстоятельство не имеет решающего значения. Управление своим поведением становится у них свободным не только в том отношении, что оно не занимает всего их внимания, но также и в том, что оно не ограничено рамками определенных предметно-смысловых связей.

Изучение развития произвольности двигательного поведения в дошкольном возрасте позволяет обнаружить внутренние связи этого процесса с общим  ходом развития ребенка в двух направлениях.

Прежде всего поведение связано с формированием высших механизмов самого движения. Специальные исследования А. В. Запорожца и его сторонников, посвященные изучению двигательной сферы, позволяют прийти к выводу, что общая перестройка ее, наблюдаемая в дошкольном возрасте, представляет собой не результат независимо происходящего вызревания соответствующих нервных механизмов, а осуществляется в связи с тем, что ребенок начинает в своем поведении сознательно выделять и ставить перед собой специальные «двигательные цели». Иначе говоря, высшие механизмы движения формируются у него именно в связи с развитием управляемости своим двигательным поведением.

Уже в указанном выше исследовании З. В. Мануйленко эта связь выступила с полной очевидностью. Например, у младших детей, которые сознательно направляли свою активность на цель сохранить требуемую позу, сам механизм управления собой еще строился по типу управления внешними предметными действиями: он проходил почти под непрерывным контролем зрения. Этим, кстати сказать, и объясняются огромная «связанность» ребенка и немедленно наступающая потеря контроля над собой, как только что-нибудь извне отвлекало его. Таким образом, вначале сознательное и произвольное управление своей позой опирается еще на механизм сознательного управления движениями, направленными на внешне предметные цели, который формируется гораздо раньше. На следующем этапе развитие управления собой передается уже на другие нервные механизмы. Управление осуществляется под контролем двигательных ощущений. Конечно, этим ощущениям и прежде принадлежала решающая роль в движениях, в их координации, но теперь они начинают обслуживать именно произвольный, сознательный контроль, хотя и в особой форме. Раньше происходит фактическое складывание новых внутренних связей и отношений в деятельности еще на прежней неврологической основе, а затем перестраивается и сама основа, а это, в свою очередь, открывает новые возможности для дальнейшего развития управления своим поведением.

Оставаясь подконтрольным сознанию и полностью произвольно регулируемым, управление вместе с тем приобретает  черты автоматически протекающего процесса: не требует непрерывного усилия и не занимает собой сознания. Именно таким и становится управление собой у старших дошкольников, и именно такое управление требуется  от ребенка в школе.

Связи другого рода, как  показывает исследование, это связи  между происходящей перестройкой двигательного  поведения и теми изменениями, которые  происходят на протяжении дошкольного  возраста во внутренних, психических  процессах ребенка – изменениями  в его памяти, восприятии и других процессах. (По материалам А. Н. Леонтьева.)

Кризис 6–7 лет

В возрасте 6 лет у ребенка  формируется готовность к обучению. 

Л. С. Выготский выделил кризис 6–7 лет. Согласно исследованиям Л. С. Выготского, старшего дошкольника отличает манерничанье, капризность, вычурное, искусственное поведение. У ребенка проявляется упрямство, негативизм. Исследуя эти особенности характера, Л. С. Выготский объяснил их тем, что детская непосредственность утрачивается. В данный период также возникает осмысленность в собственных переживаниях. Ребенку вдруг становится ясно, что у него присутствуют собственные переживания. Ребенок понимает, что они принадлежат только ему, сами переживания приобретают для него смысл. Это связано с весьма специфическим новообразованием – обобщением переживания, т. е. меняется отношение ребенка к окружающему миру.

По мнению Л. И. Божовича, кризис 6–7 лет вызван появлением новообразования – так называемой внутренней позиции. До настоящего возраста ребенок практически не задумывался о своем месте в жизни. Но в возрасте 6–7 лет эти вопросы становятся для него актуальными. В данном возрасте у детей появляется осознание своего социального «я». Дети подражают взрослым, стремятся утвердить свою значимость.

Л. И. Божович указывал, что у ребенка в возрасте 6–7 лет появляется потребность в деятельности, которая обеспечивает его социальную позицию. Внутренняя позиция входит в противоречия с той социальной ситуацией, в которой находится ребенок в данный момент. С точки зрения взрослых он еще мал, а оттого беспомощен и несамостоятелен. Но в своих глазах ребенок уже взрослый, а потому может осуществлять социально значимую деятельность. Как считает Божович, в основе кризиса 6–7 лет находится конфликт, который возникает от столкновения появившихся в процессе развития новых потребностей и неизменившего образа жизни ребенка и отношения к нему окружающих людей. Отношения окружающих взрослых людей не дают возможности ребенку удовлетворить потребности, которые у него появились. Это приводит к возникновению фрустрации, депривации потребностей, которые порождаются появившимися к этому времени психическими новообразованиями.

В старшем дошкольном возрасте дети могут быть подразделены на две  группы:

1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы к учебной деятельности;

2) дети, которые по внутренним предпосылкам еще не готовы к учебной деятельности, находятся на уровне игровой деятельности.

Для детей, принадлежащих  к первой группе, кризис 6–7 лет становится следствием необходимости замены игровой  деятельности на деятельность учебную. У детей, принадлежащих ко второй группе, негативных симптомов не будет, если не стремиться слишком быстро начать учебную деятельность. Если же дети, принадлежащие ко второй группе, начнут учиться с 6 лет, то произойдет насильственный слом деятельности. Это  станет заметно по кризисным проявлениям. Соответственно, часть детей приходит в школу «из кризиса», а часть  – «в кризис».

Л. С. Выготский изучал стабильные и критические возрасты. Он указывал, что стабильные возрасты состоят из двух этапов. На первом этапе идет накопление изменений, формирование предпосылок нового возраста. На втором этапе уже имеющиеся предпосылки реализуются, т. е. ведут за собой значительные изменения личности. Выготский считал, что у всех критических возрастов есть трехчленное строение, т. е. они состоят из следующих фаз: предкритической, собственно критической, посткритической.

Кризис 6–7 лет можно рассмотреть  согласно знанию об этих фазах.

На докритической фазе ребенка уже не устраивает «чистая» игра как ведущий тип деятельности. Ребенок пока не осознает, с чем связана эта неудовлетворенность. Уже есть все предпосылки для того, чтобы от игровой деятельности переходить к учебной. На докритической фазе начинается период модификации игры, приспособления ее к новым задачам освоения норм, мотивов, целей деятельности. Игра видоизменяется, приближается к имитации деятельности. Существенно изменяются в лучшую сторону отношения между ребенком и окружающими людьми (имеется в виду совершенствование коммуникативных умений и навыков). Идет активный процесс подготовки ребенка к обучению в школе. Во время докритической фазы еще недостаточно сформированы предпосылки перехода от игровой к учебной деятельности. Ребенка вполне устраивает игра, его устраивает позиция, которую он занимает в обществе, т. е. ребенка не тяготит, что окружающие взрослые считают его маленьким. Тем не менее в процессе общения с друзьями-школьниками, в процессе подготовки в детском саду или дома к школе, а также под воздействием других причин у ребенка формируется субъективное желание пойти в школу.

После модификации игровой  деятельности у ребенка проявляется  заметный интерес к неигровым  формам деятельности, например к конструированию, лепке, рисованию, а затем постепенно ребенок переходит к деятельности, которая положительно оценивается  взрослыми людьми. Например, ребенок  стремится что-то сделать по дому, выполняет поручения взрослых, желает чему-то научиться и т. д. В данный период у ребенка формируется стремление пойти в школу, он уже имеет определенное представление об учебной деятельности. Но у старшего дошкольника сам переход в школу – событие, которое возможно только в будущем. Соответственно, дошкольник попадает в латентный период. Ребенок готов учиться, но сам процесс обучения еще не начат. Чем дальше отстоят друг от друга сроки готовности и возможности пойти в школу, тем сильнее в поведении ребенка проявляются негативные симптомы.