Особенность памяти младших школьников

В первой группе опытов материал для запоминания (бессмысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным способом, без подсобного средства, которое могло быть использовано как опора для запоминания. /7/

Во второй группе опытов использовался подсобный материал - набор картинок. В инструкции указывалось, что при назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возраста к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запоминание остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчающее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени. Опосредствование теперь осуществляется не внешними средствами (картинками), а внутренними, речевыми. /7/

Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания изучались также А. А. Смирновым. Он исследовал, как используется соотнесение в процессе запоминания детьми связных, осмысленных текстов. Во время опытов испытуемые должны были запомнить тексты, заключавшие в себе такой материал, который особенно стимулирует к соотнесению: имена, названия, даты, цифровые показатели. По окончании запоминания каждого испытуемого опрашивали относительно тех частей текста, которые в наибольшей степени стимулируют соотнесение. Вопросы задавали не в общей форме, а по поводу каждой части текста в отдельности. /7/

В результате исследования выяснили, что даже ученики IV класса соотнесением почти не пользовались. Так, многие не вскрывали отношений между следующими тремя датами исторических событий: 57, 37, 17 гг. до н.э. - и запоминали каждую из этих дат в отдельности, хотя в тексте они следовали непосредственно одна за другой и относились к сходным событиям возникновение трех государств, из которых образована Корея. /7/

Такая же картина наблюдалась и при запоминании названия одного из государств («Кокурио»). Если взрослые связывали это слово с самыми различными словами («кукареку», «покурила», «Корея», «кок», «курица»), то учащиеся часто запоминали слово непосредственно, без соотнесения с какими-либо другими словами.

То, что младшие школьники не пользуются соотнесением при запоминании, А.А. Смирнов объясняет рядом причин. В одном случае это связано с трудностями самого соотнесения, с неумением найти нужный предмет или слово. В другом случае - с неумением пользоваться соотнесением   как средством запоминания. /7/

Для выяснения причин не, использования соотнесения и сопоставления как средства запоминания А. А. Смирновым был проведен специальный эксперимент с учащимися II, IV и VI классов. Установлено, что второклассники не используют соотнесение и сопоставление как приемы запоминания потому, что сом процесс сравнения, нахождения общего в тексте вызывает значительные затруднения. Для учащихся IV класса (как и VI) сам по себе процесс сравнения и нахождения сходства в читаемом не вызывает существенных затруднений. Но самостоятельно, без побуждений со стороны других лиц, они не находят сходства между фразами, то говорит о том, что у них процесс соотнесения и сопоставления не стал еще приемом, запоминания. Таковым, по данным А. А. Смирнова, он становится у старших школьников и у взрослых. Но это вовсе не означает, что процесс этот недоступен учащимся младших классов. Необходимо развивать у них умение сравнивать и побуждать их постоянно пользоваться соотнесением при запоминании и воспроизведении учебного материала. /7 /

Особенности воспроизведения. В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения. /5/

В исследовании Т.А.Корман обнаружено, что младшие школьники полнее воспроизводили научно-популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. Например, непосредственное воспроизведение Наташи В.: «Над морем птицы летят быстрее, чем над сушей». Отсроченное воспроизведение: «Над морем они летят быстрее, чтобы преодолеть скорее путь, и лететь над сушей, потому что над сушей они находят корм, над морем редко попадается корм». /5/

Улучшение отсроченного воспроизведения СЛ. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, но мнению СЛ. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания. /5/

Особенности забывания младших школьников. Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют.

На протяжении всего младшего, школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, гак как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: Запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и т. д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами. /5/

Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение.

Некоторые особенности памяти младших школьников. Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.

Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

В исследованиях советских психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания.

Особенности забывания младших школьников. Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют.

На протяжении всего младшего, школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, гак как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: Запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и т. д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.

Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление па части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации.

1.     Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса. /5 /

Заключение

Память представляет собой комплекс процессов, с помощью которых человек воспринимает, запоминает, хранит и воспроизводит информацию. Неполадки на каждом из этих уровней могут вызвать затруднения в обучении. При проведении занятий с ребенком необходимо учитывать не только физиологический аспект функционирования процесса памяти, но и психологический.

1.Существует память произвольная и непроизвольная. При непроизвольном запоминании объекты запечатлеваются в памяти без приложения со стороны человека каких-то волевых усилий. Мы сами собой запоминаем что-нибудь интересное, захватывающее, важное для нас. При произвольном запоминании человеку необходимо специальное сознательное усилие, чтобы что-то запомнить. Конечно, невозможно так организовать занятия, чтобы все запоминалось само собой (как говорится, "без труда - не вытащишь и рыбку из пруда"). Но чем интереснее для ребенка будут занятия, тем прочнее и быстрее будет усваиваться материал.

2.Память можно также разделить на непосредственную и опосредованную. При непосредственном (механическом) запоминании процесс сохранения информации происходит без участия мышления, т.е. без осмысления материла, без установления логической структуры и использования ассоциативных приемов запоминания. В обычной жизни это называется "зазубрил". При опосредствованном логикой, мышлением запоминании, материал необходимо предварительно осмыслить.

3.Существует также несколько видов памяти, выделяемых по времени
сохранения информации: кратковременная память, позволяющая удерживать
полученную информацию в течение короткого времени, около 20 секунд;
долговременная память, предназначенная для хранения информации в
течение длительного времени; оперативная память, удерживающая
информацию в течение определенного, заранее заданного срока,
необходимого   для   выполнения   какого-либо   действия   или   операции.

Недостатки каждого из видов памяти приводят к нарушению ее работы в целом.

4.    Также память классифицируют по типу запоминаемой информации: зрительная, слуховая, двигательная; память на слова, цифры, лица и т.д.

5.    Память субъективна и подвержена искажениям, т.к. воспоминания видоизменяются после каждого их извлечения.

Список использованной литературы

1.      Абрамова Г.С. Возрастная психология [Текст]: учебное пособие для студентов вузов/ Г.С.Абрамова.4-е изд.-М.:академия,1999-672с.

2.      Богаров, В.М. Психология и педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов вузов/ В.М. Богаров (и др.)-з-е изд.-Ростов н/Д: Феникс,2006.-248с.

3.      Бодалев, А.А. Психология о личности [Текст]: учебное пособие для студентов вузов/ А.А Бодалев.- М.: МГГУ, 1988-188с.

4.      Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. - М: Просвещение, 1968.

5.      Волков, Б.С. детская психология: логические схемы: учебное пособие для студентов учреждений сред. проф. Образование, обучающихся по спец. пед. профиля  [Текст]:/ Б.С. Волков, И.В. Волкова.-2-е изд. стереотип.-М.: ВЛАДОС, 2007.\252с.

6.      Возрастные и индивидуальные различия памяти/Под ред. А.А.Смирнова.- М.:Просвещение.- 1967.

7.      Волков, Б. С. Психология младшего школьника [Текст]: учебное пособие для студентов вузов/ Б.С. Волков.- 6-е изд., испр. и доп.- М.:Эксно, 2010.-272с.- (библиотека детского психолога)

8.      Довыдов, В.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учебник для студентов в пед. институтов/ В.В. Довыдов, Т.В. Драгунов, Л. Б. Ительсон: Под  ред. А.В. Петровского.-2-е изд., испр., и доп.-М.: Просвещение, 1979.-288с.

9.      Дубровина, И.В. Психология [Текст]: учебник для студентов сред. пед. учеб. заведений/ И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной.- М.: издательский центр « Академия», 1999-464с.

10. Занков, Л.В. Память школьника [Текст]: учебник для студентов сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Занков. - М.:Учпедгиз, 1949-311с.

11. Истомина, З.М. Развитие памяти [Текст]: З.М. Истомина. - М.: Просвещение, 2001- 406с.

12. Краснов, А.Н. Общая психология [Текст]: учебное пособие для студентов психологических фак., вузов России/ А.И. Краснов. Е.В. Мензул, И.М. Резанцева.-Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.-384с.

13. Крутецкий, В.А. Психология [Текст]: учебник для учащихся пед. училищ/ В.А. Крутецкий.-2-е пер и доп.-М.: Просвещение, 1986.-336с.

14. Мухина, В. С. Возрастная психология [Текст]: учеб. для студентов.-М.:Академия.-432с.

15. Мухин, В.С.Детская психология  [Текст]: учеб. для студентов/ под ред. Л.А. Венгера 2-е изд., пераб. и доп.-М.: Просвещение, 1985.-272с.

16. Немов, Р.С общая психология: Учебник для студентов образовательных учреждений сред. Проф. Образования. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003.-400с.

17. Немов, Р.С. Психология [Текст]: учебник для студентов высш. Пед. учеб. заведений. -3-е изд.- М.: ВЛАДОС, 200-640с.

18. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. М.: Просвещение,2000-193с.

19.  

20. Забрамная, С.Д., Костенкова. Ю.А. Развивающие занятия с детьми. [Текст]: В помощь учителю в начальных классах/ М., 2001-222с.

21. Обухова. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст]: учебное пособие /  М.: Знание, 1995-189с.

22. Петровский. А.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учебное пособие. -М.: Просвещение, 1979-367с.

23. Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении[Текст]:учебное пособие.- М., 1992-231с.

24. Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти [Текст]: учебник для студентов вузов/ А.А.Смирнов. - М.: Просвещение, 2001. - 423 с.

25. Смирнов, А.А. Психология запоминания [Текст]:/ А.А. Смирнов. - М.: Просвещение, 1999. - 267 с.

26. Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры [Текст]:учебник для студентов// А.А. Смолянцева –М.:ВЛАДОС, 1987-102с.

27. Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст]: учебное пособие/ Л.Д. Столяренко.-16-е изд.- Ростов н/Д; Феникс, 2006-672с.