Особенности памяти при умственной отсталости

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 18 Марта 2012 в 16:03, контрольная работа

Описание

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала. Дети только начинают овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал — яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго.

Работа состоит из  1 файл

ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.docx

— 21.15 Кб (Скачать документ)

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала. Дети только начинают овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал — яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго.

Опыты показали, что запоминание  облегчается в тех случаях, когда  детей побуждают назвать воспринимаемый объект.

Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление — очень понравилось, привлекло, испугало и т.п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.

Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается  на процессы памяти. Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7±2 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники — 3. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих сами предметы

Точность и прочность  запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесениям. Учащиеся с преобладанием процессов торможения запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.

В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются существенными и не определяют основное содержание прослушанного.

Требование запомнить  материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умениями организовать эту деятельность не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения.

Некоторые учащиеся младших  классов, узнав о том, что им следует  запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что  следует для этого делать. Это  состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые  результаты оказываются ниже, чем  в условиях непреднамеренного запоминания.

Даже ученики средних  и старших классов, запоминая  словесный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами — делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями материала. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять текст вслед за учителем. Однако, поскольку это невозможно, шепот быстро прекращается. Создается впечатление, что буквальное повторение — наиболее известный, если не единственный мнемический прием, применяемый умственно отсталыми детьми. Соответственно результаты запоминания, полученные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга.

Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса.

Для учащихся младших классов  наиболее благоприятным для запоминания  является прослушивание текста с  голоса учителя. Это обусловлено  трудностями процесса чтения, которым  ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также  их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

Учащиеся старших классов  легче запоминают материал в тех  случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В процессе многообразной  деятельности человеку часто необходимо использовать приобретенные знания и накопленный опыт. Это становится возможным на основе памяти. В памяти выделяют три процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта и текущих событий.

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у умственно отсталых детей имеют определенные особенности.

Запоминание может быть преднамеренным и непреднамеренным. У нормальных школьников эффективность преднамеренного  запоминания значительно выше непреднамеренного. У умственно отсталых младших  школьников не обнаруживается преимуществ  преднамеренного запоминания перед  непреднамеренным. Однако у учащихся старших классов под воздействием коррекционных мероприятий преднамеренное запоминание существенно улучшается. Возрастает произвольность деятельности, ее планомерность. Вследствие этого сама организация процесса запоминания поднимается на более высокий уровень.

Сохранение того или иного  материала в памяти у учащихся с умственной отсталостью имеет  свои особенности. Нарушение процесса сохранения у умственно отсталых детей выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Причины этого кроются в функциональных нарушениях процессов высшей нервной деятельности (слабость замыкательной функции, патологическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения и т. д. ). Функциональные нарушения, как известно, тесно связаны с первичным дефектом - органическим поражением головного мозга. Но на особенности процесса сохранения большой отпечаток накладывают вторичные нарушения - личностное недоразвитие умственно отсталых. По этой причине зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию и т. д. Практика обучения умственно отсталых детей показывает, что процесс сохранения обнаруживает положительную динамику в том случае, когда коррекционная работа направляется на формирование общественно значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы деятельности, способности адекватно оценивать значимость результатов своей деятельности и т. д.

Воспроизведение находится в зависимости  от качества запоминания и сохранения. У детей с умственной отсталостью  этот процесс также имеет свои особенности. При отсроченном и  моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения; нередко  воспроизведенный материал искажается. Причем при отсроченном воспроизведении  эти недостатки оказываются выраженными  в большой степени. В воспроизведенном материале нередко обнаруживаются отождествления, нарушение последовательности, неполнота содержания. Наибольшие искажения  встречаются при воспроизведении  словесного материала.

Представления - это вторичные образы действительности; они являются воспроизведением образов восприятия. У детей с  умственной отсталостью представления  отличаются недифференцированностью, фрагментарностью, расплывчатостью. Произвольное оперирование представлениями нарушено. Анализ и синтез на образном уровне протекают неполноценно. В отсроченных представлениях имеется тенденция к утрате специфичности, целостности образа, уподоблению образов.

Формирование смысловых и ассоциативных  связей у умственно отсталых протекает с большими нарушениями. Смысловые связи искажаются, замещаются привнесениями, оказываются структурно неоформленными. Ассоциативные связи быстро угасают, случайно заменяются. Образная память преобладает над словесно-логической.

Специальная - коррекционная работа способствует устранению недостатков  памяти и представлений. Проведение учебно-воспитательной работы с установкой на развитие осмысленного запоминания - один из самых эффективных путей  оптимизации запоминания, сохранения и воспроизведения. В специальной  психологии имеется указание на то, что после десятилетнего возраста у умственно отсталых детей при  специальной коррекционной работе особенно заметно начинает развиваться  логическая память. Это объясняется  возрастным созреванием, развитием  мыслительной деятельности, формированием  личностных структур, приводящим к  осознанному и целенаправленному  запоминанию и усвоению материала, пониманию важности учебной и  практической деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Учреждение образования

«Белорусский государственный  педагогический университет

имени Максима Танка»

Институт повышения  квалификации и переподготовки

Факультет переподготовки специалистов образования

Кафедра педагогики и психологии непрерывного образования

 

 

 

 

 

 

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Специальная психология»

 

 

ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

 

 

 

 

 

 

 

Выполнил:

слушатель 1 курса О-101группы

специальности Олигофренопедагогика

Кацимон Татьяна Васильевна

 

Преподаватель:

Гаурилюс Анастасия Игнатьевна

 

 

Минск 2012


Литература

 

1 . Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 "Дефектология"- Москва: Просвещение, 1985. - 144 с.

 

2. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. вузов. - 2-е изд. – Москва: Академия, 2004.-159 с.

 


Информация о работе Особенности памяти при умственной отсталости