Психолого-педагогические причины неуспеваемости младших школьников

Министерство  образования Российской Федерации

Санкт-Петербургское  высшее педагогическое училище (колледж) №8

 

 

 

 

 

 

 

Исследование  
психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника  
в учебной деятельности  
и путей их преодоления

 

 

 

 

Выпускная работа выполнена студенткой дневного отделения  
311 группы  
Залесской Анной Александровной

 

Руководитель  работы  
Кузина Надежда Николаевна

 

 

 

 

 

 

Санкт-Петербург

2000

 

 

 

План работы

 

 

Введение

 

Глава I. Теоретические  основы проблемы неуспеваемости младших школьников.

§ 1. Общая характеристика детей младшего школьного возраста.

§ 2. Особенности познавательной сферы детей младшего школьного  возраста.

§ 3. Психолого-педагогические причины неуспеваемости младшего школьника.

§ 4. Пути преодоления  неуспеваемости младшего школьника.

 

Глава II. Работа по преодолению  неуспеваемости младшего школьника  в школе №213.

§ 1. Цели, задачи и методы.

§ 2. Результаты диагностики  причин неуспеваемости младшего школьника.

§ 3. Методика развивающей  работы с неуспевающими детьми.

§ 4. Выводы.

 

Введение

 

Трудности в учебном  процессе, особенно если они проявляются  еще в начальных классах, существенно  мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный  период обучения у детей закладывается  фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае (т.е. диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить их, или корригировать последствия.

Причины трудностей в  учебной деятельности учащихся в  массовой общеобразовательной школе  рассматривались многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто школьникам, испытывающим трудности в обучении, значительную часть которых [детей] (примерно половину) составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Помочь конкретному ребенку невозможно без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога умения распознать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать конкретную помощь. Данная работа нацелена на определение типичных трудностей младшего школьника, вызванных неуспеваемостью, и путей их преодоления.

Для достижения этой цели необходимо решение следующих задач:

а) ознакомление с подходами  ученых в исследовании данной проблемы:

б) выделение типичных трудностей, возникающих у младшего школьника в учебной деятельности;

в) определение методов  изучения трудностей;

г) определения направления  и содержания развивающей работы по оказанию помощи ребенку;

д) изучение конкретных трудностей, возникающих у младших школьников, и оказание им помощи.

Объектом исследования является неуспеваемость как психолого-педагогическое явление.

Предмет исследования - причины  неуспеваемости младших классов.

В данном исследовании выдвигается  предположение о том, что педагог  может оказать помощь в преодолении трудностей, возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные психологические причины этих трудностей и строя развивающие работы на этой основе.

 

Глава 1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников.

 

При рассмотрении понятия неблагополучия очень часто упоминаются термины "недостаток", "отклонение", "трудности". Некоторые авторы рассматривают их как синонимы.

По мнению Ю.З.Гильбуха данные понятия носят различный  смысл. Под недостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного, нужного.

 Под отклонениями - отсутствие желательного и наличие  вредных качеств. Ю.З.Гильбух предлагает  следующие типы отклонений :

1) общее отставание  в учении;

2) специфическое отставание  по языку;

3) специфическое отставание  по математике;

4) отклонения от индивидуального  оптимума учебной деятельности.

Неуспеваемость, по его  мнению, можно подразделить на общую  и специфическую. Под общей неуспеваемостью  он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим  основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации.

Под трудностями учебной  деятельности младшего школьника С.Н.Костромина понимает:

- пропуски букв в  письменных работах ;

- орфографические ошибки, при хорошем знании правил;

- невнимательность и  рассеянность;

- трудности при решении  математических задач;

- трудности в пересказе  текста;

- неусидчивость;

- трудности в усвоении  новых знаний;

- постоянная грязь  в тетради;

- плохое знание таблицы сложения (умножения);

- трудности в выполнении  заданий для самостоятельной  работы.

В большей степени  указанные трудности относятся  к детям с отклонениями от индивидуального  оптимума учебной деятельности.

В данной работе будут  использоваться термины "трудности" и "неуспеваемость" как синонимы.

 

§ 1. Общая характеристика детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного  возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются  в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах “за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте” (Хрипкова А.Г., Колесов Д.В., 1982, с. 35).

Начало обучения в  школе ведет к коренному изменению  социальной ситуации развития ребенка. Он становится “общественным” субъектом  и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в  младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной  деятельности складываются психологические  новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитие нового познавательного отношения к действительности;
• ориентация на группу сверстников.

Так, согласно концепции  Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.

Важнейшие новообразования  возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно  взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.

В многочисленных исследованиях  отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие  взрослому формировать у ребенка  способность самостоятельно управлять  своим поведением. Такими условиями  являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительной цели;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка  является участие взрослого, который  направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в  процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

 

§ 2. Особенности познавательной сферы  детей младшего школьного возраста.

 

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: “память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим” (Эльконин Д.Б., 1989, с. 56).

Согласно концепции  Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный  период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

По мнению Даниловой  Е.Е., младший школьный возраст является сензитивным:

• для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
• развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, “умения учиться”;
• раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
• развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
• становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
• усвоения социальных норм, нравственного развития;
• развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.