Развитие психики в онтогенезе и филогенезе

ПСИХИКА –  это свойство, существующее в различных  формах высокоорганизованных живых  существ и продукт их жизнедеятельности, обеспечивающее их ориентацию и деятельность. Психика - системное свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении неотчуждаемой  от него картины мира и саморегуляции  на ее основе поведения и деятельности. Психика обеспечивает эффективное  приспособление к среде.

Как и всякое явление в природе, психика имеет  свою историю развития и законы, по которым это развитие происходило. Существуют 2 истории развития психики:

1. филогенез - процесс появления и исторического развития, эволюции психики и поведения животных;

II.     онтогенез - формирование основных структур психики индивида в течение его детства.

I. Филогенез.

А. Н. Леонтьев выделяет в эволюционном развитии психики три стадии: стадию элементарной сенсорной психики, стадию перцептивной психики, стадию интеллекта. Стадия элементарной сенсорной психики. Это первый этап развития психики. Мир представляется как совокупность различных предметов и их отношений друг к другу. Животные, обладающие элементарной сенсорной психикой, представляют мир лишь в виде таких и только таких свойств и элементов,  от которых непосредственно зависит удовлетворение их жизненных потребностей.

Стадия  перцептивной психики. На этой стадии животные видят мир в форме образов целостных вещей и их соотношений друг к другу. Этот уровень развития требует достаточного развития центральной нервной системы. Наряду с инстинктами, основную роль начинают играть определённые навыки, усвоенные в период жизни особи.

Более сложное строение деятельности у представителей перцептивной психики  А. Н. Леонтьев выражает через идею выделения  операций. Операции — это относительно самостоятельные акты, содержание которых  отвечает не самому предмету потребности, а условиям, в которых он находится. Выделение операций возможно только при отражении целостных предметов  и ситуаций и, в свою очередь, стимулирует  развитие такого отражения.

Следуя этой мысли А. Н. Леонтьева, можно сказать, что для дождевого  червя (представителя сенсорной  психики), который освоил в лабиринте  путь к пище, образ пищи (предмет  потребности) и путь к ней (условия) еще слиты в единый нерасчлененный образ—комплекс свойств. В ходе обучения он своими движениями прилаживается  к траектории пути, но не отражает ее как таковую; при изменении  пути он снова должен пройти период обучения (переучивания) новой траектории.

В отличие от этого собака способна воспринять как независимые предметы пищу и преграду на пути к ней. В  своих действиях она сообразуется со свойствами этой преграды — ее формой, протяженностью, высотой, и если преграда окажется другой, то животное с места  изменит способ ее преодоления.

Таким образом, можно сказать, что  в деятельности собаки способ, с  помощью которого она достигает  цели, вычленился из ее общего движения к цели и приобрел относительную  самостоятельность. Этот способ (т. е. операция) обеспечивается отражением отдельно пищи и отдельно преграды как целостных  предметов.

Стадия  интеллекта. Психика большинства млекопитающих животных остается на стадии перцептивной психики, однако наиболее высоко организованные из них поднимаются еще на одну ступень развития. Эту новую, высшую ступень обычно называют стадией интеллекта (или «ручного мышления»). Интеллектуальное поведение наиболее высоко развитых животных — человекоподобных обезьян — было впервые систематически изучено в экспериментах, поставленных Кёлером.

Эти эксперименты были построены по следующей  схеме.

Обезьяна (шимпанзе) помещалась в клетку. Вне  клетки, на таком расстоянии от нее, что рука обезьяны не могла непосредственно  дотянуться, помещалась приманка (банан, апельсин и др.). Внутри клетки лежала палка. Обезьяна, привлекаемая приманкой, могла приблизить ее к себе только при одном условии: если она воспользуется  палкой. Как же ведет себя обезьяна в такой ситуации? Оказывается, что  обезьяна прежде всего начинает с  попыток схватить приманку непосредственно  рукой. Эти попытки не приводят к  успеху. Деятельность обезьяны на некоторое  время как бы угасает. Животное отвлекается  от приманки, прекращает свои попытки. Затем деятельность начинается вновь, но теперь она идет уже по другому  пути. Не пытаясь непосредственно  схватить плод рукой, обезьяна берет  палку, протягивает ее по направлению  к плоду, касается его, тянет палку  назад, снова протягивает ее и  снова тянет назад, в результате чего плод приближается и обезьяна его схватывает. Задача решена.

Особенности интеллектуальной деятельности животных:

1 На более  низкой ступени развития операция  формируется медленно, путем многочисленных  проб, в процессе которых удачные  движения постепенно закрепляются, другие же, лишние движения столь  же постепенно затормаживаются,  отмирают. В этом случае наблюдается  период полного неуспеха —  множество попыток, не приводящих  к осуществлению деятельности, а  затем как бы внезапное нахождение  операции, которая почти сразу  приводит к успеху.

2 Если опыт  повторить еще раз, то данная  операция, несмотря на то, что  она была осуществлена только  один раз, воспроизводится.

3 Найденное  решение задачи очень легко  переносится обезьяной в другие  условия, лишь сходные с теми, в которых впервые возникло  данное решение. Например, если  обезьяна решила задачу приближения  плода с помощью палки, то  оказывается, что если теперь  ее лишить палки, то она легко  использует вместо нее какой-нибудь  другой подходящий предмет. Если  изменить положение плода по  отношению к клетке, если вообще  несколько изменить ситуацию, то  животное все же сразу находит  нужное решение. 

4 Способность  решения двухфазных задач. Так,  например, вне клетки, где находится  животное, в некотором отдалении  от нее кладут приманку. Несколько  ближе к клетке, но все же  вне пределов досягаемости животного,  находится длинная палка. Другая  палка, более короткая, которой  можно дотянуться до длинной  палки, но нельзя достать до  приманки, положена в клетку. Значит, для того чтобы решить задачу, обезьяна должна раньше взять  более короткую палку, достать  ею длинную палку, а затем  уже с помощью Длинной палки  пододвинуть к себе приманку. Обычно обезьяны справляются  с подобными «двухфазными» задачами  без особого труда. 

2. Онтогенез.

Чтобы осветить теоретический вопрос о  движущих силах развития психики  ребенка, нужно выяснить, прежде всего, что определяет собой психологическую  характеристику личности на том или  ином этапе ее развития.

В ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни  изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений.

Это можно показать на характеристике некоторых  реальных стадий, через которые проходит в своем развитии ребенок.

Дошкольное  детство — это пора жизни, когда  перед ребенком все более открывается  окружающий его мир человеческой действительности. Ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно  окружающих его людей; он должен считаться  с требованиями, которые окружающие люди предъявляют к его поведению, ибо это реально определяет собой  его интимные, личные отношения с  ними. От этих отношений не только зависят  его успехи и неудачи, в них  самих заключены его радости  и огорчения, они имеют силу мотива.

В этот период жизни ребенка мир  окружающих его людей как бы распадается  для него на два круга. Одни —  это те интимно близкие люди, отношения  с которыми определяют его отношения  со всем остальным миром; это —  мать, отец или те, кто заменяют их ребенку. Второй, более широкий круг образуют все другие люди.

Своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание лично  к нему и как часто он прибегает  к ее посредству в своих отношениях со сверстниками. Можно сказать, что  отношения к воспитательнице  входят в малый, интимный круг его  общений.

Своеобразны и отношения ребенка в детском  коллективе. То, что устойчиво связывает  между собой детей 3—5 лет,— это  еще в значительной мере личное, так сказать, «частное» в их развитии, идущем в направлении к подлинной  коллективности. Основную роль играет и здесь воспитатель, опять-таки в силу установившихся личных отношений  его с детьми.

Если  пристально всмотреться во все эти  особенности ребенка-дошкольника, то нетрудно открыть связывающую их общую основу. Это — та реальная позиция ребенка, с которой перед  ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена  объективным местом, занимаемым им в этих отношениях.

Ребенок шести лет может отлично уметь  читать, и при известных обстоятельствах  его знания могут быть относительно велики. Это, однако, само по себе не стирает  и не может стереть в нем  детского, истинного дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все  его знания. Но если случится так, что  основные жизненные отношения ребенка  перестроятся, если, например, на его  руках окажется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как  к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда весь мир откроется  перед ним совсем иначе. Это ничего, что он еще мало знает, мало понимает; тем скорее он переосмыслит известное  ему, тем скорее изменится его  общий психический облик.

В нормальных случаях переход от дошкольного  детства и следующей стадии развития психической жизни происходит в  связи с поступлением ребенка  в школу. Вся система его жизненных  отношений перестраивается. Существенно, конечно, не то, что он вообще нечто  обязан делать; у него были обязанности  и до поступления в школу. Существенно  то, что теперь это — обязанности  не только перед родителями и воспитателем; объективно это обязанности и  перед обществом. Это — обязанности, от выполнения которых будут зависеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда и содержание всей его дальнейшей жизни.

Когда ребенок садится за приготовление  уроков, он, может быть, впервые чувствует  себя занятым по-настоящему важным делом. Малышам в семье запрещают  ему мешать, и даже взрослые порою  жертвуют своими собственными делами, чтобы дать ему возможность заниматься. Это — совсем иное, чем его  прежние игры и занятия. Само место  его деятельности в окружающей, взрослой, «взаправдашней» жизни стало  другим.

Переход и к следующей стадии развития жизни и сознания ребенка. У школьника-подростка  этот переход связан с включением его в доступные ему формы  общественной жизни (участие в некоторых  общественных мероприятиях, не имеющих  специально детского характера, пионерская организация, новое содержание кружковой  работы). Вместе с тем меняется и  реальное место, которое ребенок  занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей  семьи. Теперь его физические силы, его знания и умения ставят его  в некоторых случаях на равную ногу со взрослыми, а кое в чем  он даже чувствует свое преимущество: иногда — он признанный чинильщик механизмов; иногда — он самый сильный в семье, сильнее матери, сестер, и его призывают на помощь, когда требуется мужчина; иногда — он оказывается главным домашним комментатором общественных событий.

У старшего школьника возникает потребность  знать не только окружающую его действительность, но и то, что известно об этой действительности.

На  первый, поверхностный взгляд может  показаться, что изменений в месте, занимаемом школьником в системе  человеческих отношений, к окончанию  периода детства и юношества  и с переходом его к профессиональному  труду, не происходит. Но так лишь с  внешней стороны. Юноша, еще сегодня  только старательный начинающий рабочий, удовлетворенный и гордый этим сознанием, завтра становится в ряды энтузиастов передового производства. Оставаясь рабочим, он занимает теперь новое место, его жизнь приобретает новое содержание, а это значит, что и весь мир осмысливается им теперь по-новому.

Итак, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь  подойти к решению вопроса  о движущих силах развития его  психики. Однако само по себе это место  не определяет, конечно, развития; оно  только характеризует наличную, уже  достигнутую ступень. То, что непосредственно  определяет развитие психики ребенка,—  это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка как  внешней, так и внутренней. А ее развитие в свою очередь зависит  от наличных жизненных условий.

Каждая  стадия психического развития характеризуется  определенным ведущим на данном этапе  отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом его  деятельности.

Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения  ребенка к действительности.

Ведущая деятельность – это такая деятельность ребенка, которая характеризуется  следующими тремя признаками. Во-первых, это такая деятельность, в форме  которой возникают и внутри которой  дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, ведущая деятельность — это такая деятельность, в  которой формируются или перестраиваются  частные психические процессы. В-третьих, ведущая деятельность — это такая  деятельность, от которой ближайшим  образом зависят наблюдаемые  в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка.