Теоретические аспекты изучения особенностей этапов профессионального самоопределения

Содержание:

Введение.

Глава Ι Теоретические аспекты изучения особенностей этапов профессионального самоопределения.

1.1. Подходы к определению понятия  «профессиональное самоопределение».                                                                            

1.2. Факторы профессионального самоопределения.                                                                         

1.3. Особенности профессионального самоопределения на разных этапах развития личности.                                                                  

1.4. Основные стратегии организации профессиональной помощи.

1.5. Методики исследований и методы профориентации.        

Вывод по Ι главе.                                                                                     

Заключение.                                                                                                                                                                           

Литература .                            

Введение.

Актуальность темы исследования. Профессиональное самоопределение является ведущей формой проявления активности личности в процессе ее профессионального становления и реализации. Анализ литературных источников свидетельствует, что исследование профессионального самоопределения осуществляется в рамках нескольких направлений, среди которых следует выделить социологическое (В.В. Водзинская, И.С. Кон, Ф.Р.Филиппов), профориентационное (Е.И.Головаха, Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, Пряжникова Е.Ю., П.А.Шавир), жизнедеятельностное (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, В.А. Крутецкий), направление профессионального развития (Никифоров Г.С., А.К. Маркова, Борисова Е.М., Э.Ф.Зеер).

Большое внимание отечественных психологов уделяется анализу структуры профессионального самоопределения (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, И.В.Кузнецова). Активно исследуются разнообразные факторы профессионального самоопределения (И.Н.Захарова, В.Ф.Сафин, С.Н.Чистякова).

Исследуются и другие аспекты профессионального самоопределения. Однако большинство работ в этой области посвящено изучению профессионального самоопределения молодых людей, вступающих в процесс профессионализации. Тем самым предполагается, что процесс профессионального самоопределения на более поздних этапах жизненного пути либо прекращается, либо имеет для человека несущественное значение, а поэтому не нуждается в специальном изучении.

Исследования особенностей профессионального становления и реализации личности, проводимые психологами и социологами труда, свидетельствуют об обратном.

В настоящее время, когда социальные факторы закрепления человека в профессии сильно ослабли, а общая активность человека как субъекта труда значительно возросла, существование непрерывного профессионального самоопределения признается многими исследователями. Так, в работах Е.М.Борисовой, Е.А.Климова, Т.В. Кудрявцева и других авторов неоднократно отмечалось, что профессиональное самоопределение активизируется не только на этапе оптации, но и на более поздних стадиях профессионализации личности.

Но одного признания непрерывности профессионального самоопределения недостаточно. Необходимо выявить специфику и особенности его протекания на разных этапах профессионализации, чтобы не допустить механического переноса закономерностей профессионального самоопределения подростков на другие этапы профессионализации.

В связи с этим, существенно возрастает теоретическая и практическая актуальность изучения профессионального самоопределения субъекта труда на всех этапах его жизненного и профессионального пути. К сожалению, следует констатировать, что в литературе практически отсутствуют эмпирические исследования особенностей протекания профессионального самоопределения после выбора профессии и на более поздних этапах профессионального пути человека. Остаются не выясненными вопросы о том, какова интенсивность и динамика профессионального самоопределения на разных этапах профессионализации, как оно соотносится с этапами профессионального становления личности, какие факторы активизируют данный процесс и в каких формах профессионального поведения оно проявляется.

Эти знания необходимы не только для развития психологической теории профессионального самоопределения и профессионального становления субъекта труда в целом, но и для решения комплекса прикладных проблем, связанных с организацией непрерывного сопровождения и поддержки профессионала.

В этой связи, цель настоящего исследования заключается в том, чтобы выявить специфические особенности активизации и реализации профессионального самоопределения.

В качестве объекта исследования выступает процесс профессионального становления личости.

Предметом исследования выступает процесс профессионального самоопределения, а также факторы и условия, влияющие на его активизацию, содержание и направленность.

Цель работы исследования конкретизируется в следующих задачах:

1. Выявить основные подходы к изучению и определению профессионального самоопределения в отечественной и зарубежной психологии.

2. Рассмотреть содержание профессионального самоопределения с позиций психологической концепции профессионального становления личности.

3. Зафиксировать основные тенденции перестройки профессиональной идентичности у субъекта на разных этапах профессионализации.

4. Выявить особенности развития ценностно-мотивационных компонентов профессионального самоопределения в зависимости от перестройки профессиональной идентичности личности.

В основу работы положены следующие гипотезы:

- профессиональное самоопределение как компонент и фактор профессионального развития проявляется на разных этапах профессионального пути;

- содержание и степень развития профессионального самоопределения тесно связаны с решением конкретных задач профессионального становления субъекта труда;

Методологическую и теоретическую основу исследования составили отечественные и зарубежные концепции, в которых раскрываются общие закономерности профессионального развития личности и ее профессионального самоопределения. К числу таковых следует отнести:

- концепции развития субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн);

- концепции профессионального развития субъекта труда (D. Super, R. Havighurst, Т.В.Кудрявцев, А.К.Маркова, Э.Ф.Зеер, Ю.П.Поваренков);

- концепции профессионального самоопределения молодежи (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, И.В.Кузнецова, Н.С.Пряжников);

- принципы системогенетического подхода к изучению профессиональной деятельности (В.Н.Дружинин, А.В.Карпов, Ю.ГШоваренков, В.Д.Шадриков).

Глава Ι Теоретические аспекты изучения особенностей  профессионального самоопределения на разных этапах развития личности.

1.1. Основные подходы к определению понятия «профессиональное самоопределение».

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является её способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Эти проблемы встают  перед личностью в течении всей её жизни. Постоянное уточнение места в мире профессий, осмысление своей социально – профессиональной роли, отношения к профессиональному труду, коллективу и самому себе становятся важными компонентами жизни человека.

Перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от неё определения своего отношения к профессиям, иногда анализа и рефлексии собственных профессиональных достижений, принятия решения о выборе профессии или её смене.

Весь этот комплекс проблем в профессиоведении объясняют понятием профессиональное самоопределение.

Понятие "самоопределение" вполне соотносится с такими понятиями, как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, самотрансценденция, самосознание. При этом самореализацию, самоактуализацию и тому подобное связывают именно с трудовой деятельностью, с работой. Например, А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя "через увлеченность значимой работой"; К.Ясперс связывает самореализацию с "делом", которое делает человек. И.С. Кон говорит, что самореализация проявляется через труд, работу и общение. П.Г. Щедровицкий отмечает, что "смысл самоопределения - в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность" [цит.по:23,с.78-79].
Самоопределение предполагает не только "самореализацию", но и расширение своих изначальных возможностей - "самотрансценденцию" (по В. Франклу): "…полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентность, то есть способность "выходить за рамки самого себя", а главное - в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни" Таким образом, именно смысл определяет сущность самоопределения, самоосуществления и самотрансценденции.
          Н.А. Бердяев в работе "Самопознание" отмечает, что еще "на пороге отрочества и юности был потрясен однажды мыслью: "Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу жизнь этому исканию смысла" [3,с. 74].

Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения: 1) гностический (перестройка сознания и самосознания); 2) практический уровень (реальные изменения социального статуса человека) [9,с. 330-330].

Он понимает самоопределение как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов. [14,с.26]

Самоопределение (англ. self-determination) - это процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком свободы.

С.Л.Рубинштейном проблема самоопределения рассматривалась в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. По отношению к уровню человека в понятии самоопределения для С.Л.Рубинштейна выражается самая суть, смысл принципа детерминизма: “ смысл его заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, не одностороннего подчинения внешнему”.[27]

В работах А.В.Петровоского по коллективистическому самоопределению личности (КСО), самоопределение рассматривается как феномен группового взаимодействия.[22]

В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно была рассмотрена Л.И.Божович . Работы Л.И.Божович многое дают для понимания психологической природы самоопределения,

Во-первых, она показывает, что потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка.

Во-вторых, потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы , в которой слиты представления о мире и о себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования; в-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, как устремленность в будущее; и, наконец, в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему . Вместе с тем понятие самоопределения у Л.И.Божович остается достаточно расплывчатым, нерасчлененным; не рассмотрены и механизмы самоопределения.[2]

Представление о современном состоянии проблемы профессионального самоопределения было бы неполным без рассмотрения самоопределения.

С.П.Крягжде отмечает, что на начальном этапе профессионального самоопределения оно носит двойственный характер: осуществляется либо выбор конкретной профессии, либо выбор только ее ранга, профессиональной школы - социальный выбор. С.П.Крягжде указывает, что если конкретное профессиональное самоопределение еще не сформировалось, то юноша (девушка) пользуется обобщенным вариантом, откладывая на будущее его конкретизацию. таким образом, по мнению автора, социальное самоопределение представляет собой ограничение себя определенным кругом профессий; это как бы качественно более низкий уровень профессионального самоопределения. Такое понимание однако не является общепринятым.[15]   

          Ф.Р.Филиппов, также понимающий социальную ориентацию как ориентацию на определенные виды труда, подчеркивает самостоятельную значимость этой ориентации для формирования жизненного плана.[14]

Наблюдаемый и осознаваемый процесс принятия окончательного решения о выборе профессионального учебного заведения, рода работы может представляться однократным или даже мимолётным. Это лишь кажущаяся «мгновенность» событий.

У личности в предшествующие годы развития сложилось определённое отношение к различным областям труда, представление о многих профессиях и самооценка своих возможностей, ориентировка в социально – экономической ситуации, представление о «запасных вариантах» выбора профессии и многое другое, что характеризует состояние готовности к очередному профессиональному самоопределению. [14]

Профессиональное самоопределение больше соотносится с "самоориентированием" учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения[9].

Профессиональное самоопределение имеет очень много общего с личностным самоопределением, а в высших своих проявлениях они почти сливаются.

Личностное самоопределение - это определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация себя на основе этих критериев. Личностное самоопределение формируется раньше профессионального, на основе личностного самоопределения складываются требования к профессии.

Профессиональное самоопределение - это определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев профессионализма. Один человек считает критерием профессионализма просто принадлежность к профессии или получение специального образования, соответственно и себя оценивает с этих позиций, другой человек полагает, что критерием профессионализма является индивидуальный творческий вклад в свою профессию, обогащение своей личности средствами профессии, соответственно он иначе с этой более высокой планки себя самоопределяет и далее самореализует.

Профессиональное и личностное самоопределение тесно взаимосвязаны. Так, например, Э. Эриксон рассматривает их как два взаимосвязанных процесса становления идентичности личности.[33]

Но Н. С. Пряжников выделяет два принципиальных различия между ними:

- в отличие от личностного, профессиональное самоопределение более конкретно, обычно оформляется официально (диплом о профессиональном образовании, сертификат и т. п.);

- личностное самоопределение всегда более сложное явление, зависящее больше не от благоприятных внешних, а от внутренних причин (личностных особенностей, «жизненных сценариев», по Э. Берну, доминирующих в обществе ценностей и т. д.).[25]

Словосочетание «профессиональное самоопределение» может употребляться и пониматься очень различно.

В соответствии с принятой практикой словоупотребления  следует использовать указанное выражение не только применительно к функционирующему, но также и к потенциальному, развивающемуся субъекту труда.

В этом случае слова «профессионального самоопределения» будут пониматься необязательно только как «самоопределение профессионала», но также и как «самоопределение подрастающего человека- будущего профессионала».

Профессиональное самоопределение представляет собой выбор, осуществляемый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта выбора профессии, и соотнесения их с требованиями профессии. Содержание определения высвечивает двусторонность явления выбора профессии: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой – то, что выбирают (объект выбора). И субъект, и объект обладают огромным количеством характеристик, чем объясняется неоднозначность явления выбора профессии.[30]

По определению, профессия – (лат. PROFESSIO – официально указанное занятие, специальность, от PROFITEOR – объявляю своим делом), это род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы [18].

Таким образом разнообразие человеческих профессий велико, и большинством из них может овладеть каждый. Но в один момент времени человек может делать что-то одно. А так как жизнь ограничена, он может сделать лишь несколько отдельных дел. Чтобы «стать действующим» человек должен расстаться с бесконечностью, которой он обладал лишь в возможности, так как реально он может не все, а лишь что-то. Так возникает проблема выбора будущей профессии. [6].

Согласно, И. Конц, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанное с ним поведение.

Слово «самоопределение» может осмысливаться не только как самоограничение, постановка себе границ, но профессиональное самоопределение следует понимать и как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирование себя как полноценного участника сообщества, в котором делается что-то полезное, сообщества профессионалов.

Итак. «профессиональное самоопределение» уместно понимать в общем виде как деятельность человека (построение образов желаемого будущего, результата или цели в сознании субъекта, особенности его саморегуляции, владение орудийными оснащениями, средствами, особенности осознания себя, своих личных качеств и своего места в системе деловых, межлюдских отношений), обретающего то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта.

Все это позволяет определить сущность профессионального самоопределения как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также - нахождение смысла в самом процессе самоопределения.

1.2. Факторы профессионального самоопределения.   

          Факторами выбора профессии бывают: субъективные (интересы, склонности, темперамент, характер);объективные (уровень подготовки, состояние здоровья, информированность о мире профессий, семья и др.).

  В ряду основных факторов выбора профессии обычно называются следующие: интересы (познавательный, профессиональный, интерес к профессии), склонности, способности (как психологические механизмы, необходимые для успеха в определенном виде деятельности), темперамент, характер. Эти факторы часто относят к субъективным.

      Следующая группа факторов (их можно назвать объективными) включают в себя: уровень подготовки, состояние здоровья, информированность о мире профессий. Выделяют также социальные характеристики: социальное окружение, домашние условия, для школьников — образовательный уровень родителей. Под влиянием семьи складывается исходная система отношений к миру профессий и к себе как будущему субъекту деятельности. Выбор профессии в подростковом возрасте может оказаться психологически даже не выбором, а актом подражания товарищам, родителям или решением, принятым под непосредственным влиянием внешних обстоятельств или случайно возникшего интереса. Кроме того, ряд авторов подчеркивают значение общей активности, самооценки, уверенности в достижении успеха, уровня сформированности осознанной психической саморегуляции.

       В последнее время выделяют критерий разумности выбора трудового пути, оценивающий не степень соответствия человека избранной профессии по начальной эффективности труда, а вероятность успешного следования человека за профессией, включающего не только взаимоадаптацию человека и труда, но и возможности для профессионального роста, общего развития и проявления своей индивидуальности.

       Таким образом, все объективно существующие факторы оказывают влияние на процесс выбора профессии, однако от особенностей субъекта выбора зависит, какие факторы становятся решающими. Объективно существующие факторы выбора профессии являются лишь возможностью, а то, какие из них и в какой комбинации окажут влияние на реальный процесс выбора, зависит от особенностей конкретной личности.

       Вместе с тем, неадекватность выбора профессии может оказывать негативное влияние на личность, провоцируя возникновение специфических для профессиональной деятельности конфликтных ситуаций. В частности, нереализованная профессиональная ориентация, по данным психологических исследований, служит источником так называемых профессиональных фрустраций. Среди них выделяют 4 типа:

- функциональный конфликт - характерен для ситуаций, когда профессия не дает возможности достаточно полно реализовать способности индивида или требует иных способностей, отсутствующих у него;

- конфликт убеждений - острое противоречие между сложившимися убеждениями личности и характером профессиональных обязанностей, которые человек вынужден выполнять;

- конфликт на почве неудовлетворенного самолюбия - несовпадение между самооценкой (или объективной оценкой другими) способностей и места, занимаемого вопреки своей воле в профессиональной и должностной иерархии;

- конфликт резонанса - противоречие между коммуникативными способностями индивида и теми людьми, с которыми ему приходится сталкиваться при выполнении своих профессиональных обязанностей.[19]

        Описаны 2 основных типа реагирования человека на несложившуюся профессиональную судьбу.[21]

В первом случае имеет место компенсация за счет мотивов, лежащих вне профессиональной деятельности. Наряду со снижением уровня профессиональных притязаний и невысокой эффективностью труда отмечается удовлетворенность отношениями с окружающими и отсутствие личностного конфликта.

Во втором случае неуспех в профессиональной деятельности вызывает глубокий личностный конфликт, для которого характерны: эмоциональный дискомфорт, напряженность, рассогласование между высокими притязаниями и осознанием невозможности соответствующих профессиональных достижений. Закрепляются такие личностные черты как конфликтность, раздражительность, стремление объяснять неудачи внешними причинами, неудовлетворенность жизнью - все это еще больше снижает эффективность профессиональной деятельности.

       Таким образом, результаты помощи психолога-профконсультанта на этапе принятия решения о правильном выборе профессии, оказывает влияние на всем отрезке жизненного пути, связанным с профессиональной деятельностью.

1.3. Особенности профессионального самоопределения на разных этапах развития личности.                                                                  

В психологии труда рассматривают развитие профессионально важных качеств, которые определяют успешность труда, его производительность и тому подобное. Но спецификой собственно психологического подхода является перенесение акцента на проблему развития самой личности человека- как работника. Поэтому рассмотрение ценностно-смысловых, личностных аспектов развивающегося субъекта труда становится достаточно перспективным направлением.

При этом важно понять, как происходит формирование ценностно-нравственной, смысловой, личностной структуры его профессионального сознания.

Возрастное развитие человека как субъекта труда можно представить в виде некоторых этапов.

В отечественной психологии разработано несколько периодизаций профессионального пути человека. При анализе этих периодизаций обращает на себя внимание частичное совпадение выделенных в них этапов с этапами общего возрастного развития, предложенными и в классификациях общей и возрастной психологии. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды или стадии.

 Т.В.Кудрявцев, один из первых отечественных психологов, глубоко исследовавших проблему профессионального становления личности, в качестве критериев выделения стадий избрал отношение личности к профессии и уровень выполнения деятельности. Он выделил четыре стадии:
 1) возникновение и формирование профессиональных намерений;
 2) профессиональное обучение и подготовку к профессиональной деятельности;
 3) вхождение в профессию, активное ее освоение и нахождение себя в производственном коллективе;
 4) полную реализацию личности в профессиональном труде.           

  Наиболее известной в России является периодизация развития человека как субъекта труда Е.А. Климова [12,13]

I.                           Допрофессиональное развитие. К этому этапу относятся стадии:  предыгры, игры, овладения учебной деятельностью.

II.                        Развитие в «период выбора профессии». К этому этапу относятся стадия "оптации".

III.                     Развитие в период профессиональной подготовки и дальнейшего становления профессионала. К этому этапу относятся стадии: адепта, адаптанта, интернала, мастера, авторитета, наставника.

Рассмотрим их подробнее.

Ι.Допрофессиональное развитие.

1.Стадия предыгры («эпоха раннего детства», [13])- от рождения до  приблизительно 3 лет, то есть около 5% времени, если принять за 100% «юридический цикл развития субъекта трудовой деятельности (от рождения до пенсионного возраста в нашей стране).

В это время происходит овладение ребенком (в процессе общения со взрослыми, старшими) сенсорно-перцептивными функциями и движениями, речью; усвоение некоторых манимупалятивных, соотносящих, орудийных действий с общественно выработанными предметами, важнейших правил поведения и моральных оценок.

2.Стадия игры (« период дошкольного возраста»[31] ). Интервал примерно от 3 до 7-8лет; 7% от указанного выше условного цикла развития субъекта деятельности.

Отделение  ребенка  от  взрослого  к  концу  раннего  возраста  создает предпосылки для создания новой  социальной ситуации  развития. 

Впервые  ребенок  выходит  за пределы своего  семейного мира  и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений.

Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность  - жить вместе с  окружающими людьми. Но это  осуществить в современных исторических  условиях  невозможно:  жизнь  ребенка  проходит  в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Такую связь осуществляет игровая деятельность ребенка.

Игра возникает тогда, когда появляются нереализуемые непосредственно тенденции ребенка действовать как взрослый и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры, по Л. С. Выгодскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми.

Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия.

Действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются вполне реальными, но наблюдается явное несовпадение содержания действия и его операций. Оно приводит к тому, что ребенок начинает выполнять игровое действие в воображаемой ситуации.

Для воображаемых («мнимых») ситуаций характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия взрослых. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового полей, появляющегося в дошкольном возрасте и позволяющего возникнуть внутреннему плану действий.

Первое знакомство с профессией начинается в этом возрасте, на этапе детской сюжетно-ролевой игры. На данном этапе происходит ов­ладение ребенком «основных смыслов» человеческой деятельно­сти, формируется соподчинение мотивов, развивается способность достигать намеченные цели, а также «развивается способность к самооценке», что важно для последующего развития и самосоз­нания будущего субъекта труда [13, с. 166].

Д. Б. Эльконин, рас­сматривая особенности раннего развития ребенка в игре, отмечает, что ребенок, играя с игрушкой (например, с куклой), спосо­бен не только называть куклу именем действующего лица, но и говорить от лица этой куклы, т.е. способен идентифицировать себя с ней [32, с. 166].

Само развитие детской сюжетно-ролевой игры таково, что со временем она преобразуется в «игры с правилами», где на первый план выходят взаимоотношения между участ­никами игры, а сама роль все больше наделяется индивидуальным содержанием, т. е. выполняется по-своему, а следовательно, осознается по-своему. Обращаясь к проблеме возникновении детской сюжетно-ролевой игры в истории культуры, Д. Б. Эльконин отмечает вслед В. Вундтом, что сама «игра — это дитя труда» [31, с. 17]. Игра возникла в связи с «усложнением орудий труда», а также «в силу того, что возникшее разделение труда создает возможности выбора будущей деятельности, не определяемой однозначно деятельностью родителей». При этом «появляется своеобразный период когда дети предоставлены самим себе» и «возникают детские ее общества», в которых «и начинает господствовать игра» [32, с. 63-64].

Ценные действия дошкольников формируются и в их продуктивной деятельности(рисование, лепка, конструирование), при выполнении отдельных трудовых и учебных заданий.

Уже в этот период, в частности, появляются и развиваются на основе развития речи способность мысленно предвосхищать, планировать практические действия, поведение. Появляется и развивается (при условии правильного воспитания) соподчинение мотивов, развивается способность к волевым усилиям, направленным на достижение привлекательных целей. Развивается способность к самооценке.

Происходит дальнейшее усвоение правил поведения, моральных норма, начинает складываться индивидуальный стиль деятельности, основой развития которого являются типичные формы реагирования ребенка как индивида и личности. Уже в играх проявляется то, что ребенок хочет быть кем-то (то шофером, то поваром, то космонавтом и тому подобное) и узнает, что для этого надо будет учиться. Формируется готовность к школьному обучению.

3.Стадия овладения учебной деятельностью. («период младшего школьного детства»[31]). Интервал от 6 или 7-8 до 11-12 лет; около 7% от «юридического» цикла развития субъекта труда.

Младший школьный возраст – начало школьной жизни.

Психологической особенностью младших школьников является подражание взрослым. Отсюда и ориентации на профессии значимых для них взрослых: учителей, родителей, родственников, близких знакомых семьи. Наблюдается своего рода профессиональная индукция.
 Вторая важная особенность детей этого возраста — мотивация достижений, и, конечно, прежде всего, в ведущей деятельности — учебе. Осознание ребенком своих способностей и возможностей на базе уже полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности приводит к формированию представления о желаемой профессии.

В это время интенсивно начинают развиваться способности самоконтроля, самооценки, самоанализа, произвольной регуляции деятельности, способность действовать «про себя» (воображение, планирование). Происходит освоение новых социальных требований и межлюдских отношений, связанных со школьным режимом дня, включенность в системы «учитель-ученик». «ученик-соученик», «ученик младшего класса- ученик старшего класса» и так далее.

Происходит дальнейшее усвоение правил и моральных норм поведения, уже не в виде четко сформированной и весьма развернутой системы требований. Все больше формируются навыки общественного взаимодействия школьников. Воспитывается чувство личной и групповой ответственности за дело, понятие и чувство долга и другие морально- политические понятия и чувства (коллективизм или индивидуализм, интернационализм и так далее). Все это – при хорошем воспитании.

Наряду с учением важную роль в формировании младшего школьника как субъекта деятельности играют труд, общественно полезная деятельность.

Учебная и трудовая деятельность способствует развитию воображения детей как воссоздающего, так и продуктивного (творческого). На основе этой способности происходит обогащение представления о содержании различных видов труда, формируется умение понимать условность отдельных событий, воображать себя в определенной профессии. У ребенка появляются профессионально окрашенные фантазии, которые окажут в будущем большое влияние на профессиональное самоопределение личности.

В целом на этапе допрофессионального развития происходит формирование сознания, то есть осознания себя как отдельного активного субъекта, с последующим появлением соподчинения мотивов, нарастанием произвольного поведения, освоения ряда нравственных норм, обретением более адекватной и устойчивой самооценки, дифференциацией внешнего и внутреннего мира. И в итоге фактического складывания психологических механизмов личности и приобретения черт большей индивидуальности в поведении, интересах, ценностях, личностных особенностях.

ΙΙ.Развитие в «период выбора профессии».

4.Садия оптации (осознанной подготовки к «жизни», к труду, планирования, проектирования профессионального жизненного пути; от лат.optatio – желание, избрание). Интервал от 11-12 до 14-18 лет. Это начальный период профессионального самоопределения [14, с.47,125]. В соответствии с этим подрастающий человек выступает как выбирающий, делающий более или менее самостоятельный и сознательный выбор. Это период примерно соответствует  «эпохе подростничества» и ранней юности. Приблизительность связана с тем, что некоторые дети уже в 15 лет приступают к профессиональному обучению, то есть на основе неполного общего образования переходят в систему среднего специального, профтехнического образования. Некоторые делают это после окончания полной средней школы. В этом случае учебная деятельность уже в старших классах приобретает смысл подготовки к будущей профессии и становится своего рода учебно – профессиональной.

В данный период происходит , при правильно поставленном воспитании, овладение системой социально значимых ценностных представлений, идеалов. Происходит активное и действенное усвоение системы должных, уже «взрослых», отношений со сверстниками и старшими, активный самоанализ и соотнесение своей личности с миром взрослых, попытки реального планирования своего будущего. В это время интенсивно  и активно формируются информационные основы моральной, социальной, а в результате, и профессиональной направленности личности.

Центральными специфическим новообразованием в личности подростка считают возникновение у него представления о том, что он уже не ребенок, появляется чувство взрослости, он стремится быть и считает себя взрослым.

Приобретение соответствующих знаний, умений, навыков активно происходит и вне школы, самостоятельно и целенаправленно. Этот период характеризуется все более активными попытками самосовершенствования : самовоспитания, самообразования, самоорганизации, стремлением подготовить себя к будущему. Интенсивно развивается способность осознания, контроля операций мышления и произвольного управления ими.

Стадия оптанта завершается оформлением специфического для нее психического новообразования в структуре субъекта деятельности, в его самосознании – представление о неком эталоне профессиональной общности, в которую он включает себя в перспективе.

Формируются профессиональные планы, проекты, принимаются соответствующие сознательные, самостоятельные конкретные и твердые решения.

Этот этап характеризуется перестройкой мотивационной сферы, интеллектуальной сферы, сферы взаимоотношения со взрослыми и сверстниками и личностной сфера. С дальнейшим становлением устойчивого самосознания. Отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность.

ΙΙΙ.Развитие в период профессиональной подготовки и дальнейшего становления профессионала.

5.Стадия адепта. Стадия профессиональной подготовки в разных случаях приходится на возраст от 15-18 до 16-23 лет. Человек выбрал учебное заведение или форму обучения и психологически стал более или менее выраженным приверженцем некоторой профессиональной общности.

Сюда можно отнести учащихся разных типов и уровней профессионального образования. И учащихся профтехучилищ, профессиональных школ, и студентов средних и высших учебных заведений. В зависимости от профессии речь может идти в связи с этой фазой и о многолетнем, и о совсем кратковременном процессе.

Если затрагивать тему о многолетней профессиональной подготовке, то, в свою очередь, придется различать тех, кто находится на первом. На втором . так далее, годах обучения. Тут от года к году происходят очень существенные изменения самосознания, направленности личности, информированности. Умелости и других сторон индивидуальности. Так же здесь свои специфические «кризисы развития», и потребность в психологической поддержке становления профессионала.

В целом в это время происходит освоения системы основных ценностных представлений, характеризующих данную профессиональную общность, то есть овладение специальными знаниями. Умениями, навыками, необходимыми и важными для будущей профессиональной деятельности, «для жизни», для успешного «производственного начала».

Развиваются профессионально важные личные качества, структурируются системы этих качеств.

Формируется профессиональная пригодность, понимаемая как системная организация субъекта и объекта, субъекта в профессиональной среде, и выражающаяся в сочетании успешности учебно- профессиональной, трудовой деятельности.

6.Стадия адаптанта. Интервал 20-23 года. Это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет Стадия адаптации, привыкания молодого специалиста к работе. Процесс подготовки того или иного профессионала в учебном заведении отличается от производственной работы.

Адаптации, привыкания требует также вхождение во многие тонкости работы.

Дело в том, что социальные, деятельностные нормы учебного заведения или привычного уже производственного коллектива не тождественны нормам нового места работы.

Так же молодой специалист должен найти в себе разумение и возможности саморегуляции, чтобы распознать, понять, почувствовать новые, непривычные для него нормы. Так как они регулируют и поведение, и образ жизни, и манеры, и внешний облик профессионала.

Молодой специалист должен суметь влиться в контекст этих норм. В этом случае все осложняется тем, что среди социальных норм есть немало и неписанных законов, характерных для того или иного коллектива.

Все это является началом активной профессиональной деятельности и конкретизацией карьерных целей.

7.Садия интернала. Интервал 23-26 лет. Стадия опытного работника, который и устойчиво любит свой дело, и может вполне самостоятельно, все более надежно и успешно справляться со своими профессиональными функциями на данном трудовом посту. И это признают товарищи по работе, по профессии.

Происходит вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного работать е профессиональном уровне. Он уже «свой среди своих» - является членом профессиональной общности, который вошел в нее вполне определенно, как в самосознании, так и в сознании других.

8.Стадия мастера. Работник может решать и простые, и самые трудные профессиональные задачи.

Выделяется или специальными качествами, умениями, или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или и тем и другим.

Обрел свой определенный индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, имеет основания считать себя незаменимым работником.

Эта фаза будет продолжаться и далее. Характеристики остальных стадии будут как бы добавляться к ее характеристикам.

9.Стадия авторитета. Работник является мастером своего дела, хорошо известен в профессиональном кругу или даже за его пределами.

Профессионально- производственные задачи он решает успешно за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками.

10.Стадия наставника. Высший уровень работы любого специалиста. Человек, у которого коллеги готовы поучиться, перенять опыт.

У авторитарного мастера своего дела есть помощники, подражатели, перениматели опыта, ученики, последователи.

Данный период его жизни связан с передачей опыта молодым, с отслеживанием их успехов, а также посильным включением в их дела.

Таким образом высший уровень развития любого специалиста – это педагогический уровень.

Можно  заметить, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова.

Человек после вынужденной перемены труда ,в связи с ситуацией безработицы или частичной утратой трудовой способности, или выхода на пенсию может оказаться или намеренно поставить себя в какой-то мере позицию оптанта – заново выбирающего подходящую профессию, специальность, вид трудовой занятости.

Постоянное уточнение места в мире профессий, осмысление своей социально – профессиональной роли, отношения к профессиональному труду, коллективу и самому себе становятся важными компонентами жизни человека. Эти проблемы встают  перед личностью в течении всей её жизни.

На этапе профессиональной подготовки и дальнейшего становления личности, как субъекта труда, человек начинает осмысленно строить будущее, ориентируясь на всю возрастную перспективу в целом, обнаруживается стремление к самовыражению. С последующим формированием  ответственности, организаторских способностей, самостоятельности, целеустремленности, реализма, трезвости в оценках. Появляется, как личностная характеристика, защита системы собственных принципов и жизненных ценностей, а так же стремления оказывать влияния на мир и «отдавать» индивидуальный опыт молодому поколению. Происходит стабилизация системы социальных ролей.

Все это говорит о том, что профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по избранной специальности, оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни.

1.4. Основные подходы организации профессиональной помощи.

Традиционно выделяют два основных подхода (стратегии) в профессиональном самоопределении: диагностическую (диагностико-рекомендательную) и развивающую. Но можно представить и несколько дифференцированные направления работы, разбив их условно на две группы: допустимые подходы и недопустимые, нежелательные подходы. [26,с.174-178]
          I. Допустимые стратегии:
- Тестологическая (в основе - стандартизированные испытания профпригодности). Преимущества данного подхода: достоверные результаты, при грамотном использовании тестов; с помощью тестов легко создать видимость большой и наукообразной работы; тесты позволяют формировать у клиентов мотивацию на самопознание и тому подобное.
- Информационно-просветительская (главная идея - вооружить клиента необходимой информацией, а там уж он "сам разберется"). Однако в «информационную эпоху» существует явный переизбыток информации и проблема часто заключается в том, как помочь клиенту в этой многообразной и противоречивой информации разобраться, что можно сделать с помощью профконсультанта. 
- Рационалистическая. Предполагается, что профессиональный выбор и вообще самоопределение можно "рационально просчитать". Наиболее популярны сейчас разработка и использование компьютерных методов при принятии решения, что вполне обосновано, но при условии рассмотрения компьютера только как вспомогательного средства.
 - "Глубинная". Психоаналитическая стратегия, основанная на выявлении "внутренних" стремлений самоопределяющегося человека и направление этих стремлений в позитивное русло (через сублимацию и т.п.). На наш взгляд, перспективно рассмотрение такого стремления как "элитарные ориентации" (ориентации на творчество и достоинство, с одной стороны, или же ориентация на псевдо-элиту, на внешние признаки жизненного "успеха", с другой стороны).
- "Гуманистическая-психотерапевтическая". Основанная на уважительном отношении к уникальности и целостности самоопределяющегося человека. При всей привлекательности и эффективности многих психотерапевтических процедур следует признать, что гуманистические психологи недооценивают роль социума в формировании личности, хотя самоопределяется человек именно в пространстве общества и культуры. К сожалению, многие клиенты-пациенты, у которых "осуществился личностный рост" на психотерапевтических группах (о чем они любят радостно сообщать с "конгруэнтными улыбочками") часто неспособны понять, что происходит в окружающем мире.
- Организационно-управленческая. В основе - реально работающая система профориентации, предполагающая взаимодействие самых разных социальных институтов: школы, психологических центров, общественных организаций, предприятий, учебных заведений и т.п., что, конечно же, облегчает работу конкретного профконсультанта. Даже если представить, что в условиях "рыночно-демократической" РФ это окажется реальностью, то следует помнить, что "система" предполагает и жесткий контроль, который часто осуществляется некомпетентными лицами. И тогда важнейшим условием эффективной работы в рамках такой системы становится способность консультанта писать "нужные" для проверяющих отчеты без особого внутреннего напряжения и без внутренних компромиссов. При этом постепенно стремиться повышать психологическую (профориентационную) культуру различных проверяющих и администраторов.
=- "Частичные услуги". Предполагающие ограниченную помощь, например, только профдиагностика, или только профинформирование, или помощь в принятии решения. Многие профконсультанты вынужденно работают в режиме "частичных услуг", т.к. не всегда возможно оказать полноценную помощь.
- Идеологическая (воспитательная, мировоззренческая). В основе - предположение о том, что на жизненные выборы оказывают сильное влияние господствующие в обществе идеи. Например, идея "служения царю и отечеству" в дореволюционной России или идеи "индустриализации", "освоения целины" и т.п. в советские периоды истории страны. Очень интересно понять, какие идеи господствуют в обществе сейчас (возможно, для каких-то масс людей это идея "накопительства любыми путями" или даже идея "поскорее и подальше уехать из этой страны", а для каких-то людей - это стремление не потерять совесть в такой сложной ситуации…). К сожалению, все это мало исследовано, но, может быть, это самое главное в профессиональном и личностном самоопределении.
- "Принудительная". Подобная стратегия - для особых случаев, например: при выборе рода войск для призывника, при распределении работ среди заключенных. В ряде случаев - это выбор профессии и места работы, которые явно не соответствуют высокой квалификации безработного в условиях развала производства. На первый план здесь выходит помощь в обретении смысла даже в самых непривлекательных и даже унизительных выборах.
- Активизирующая стратегия. В основе которой лежит реальное взаимодействие с клиентом и выведение его на уровень субъекта построения своей жизни. Важным условием такой стратегии является активная, творческая позиция самого профконсультанта, поскольку клиент и консультант фактически образует единую систему, и в каком-то смысле стремятся к тому, чтобы стать единым субъектом решения профконсультационной проблемы.

II. Нежелательные стратегии:
- Стратегия "обмана". В консультационной практике нередко возникает проблема: кого "обманывать" - клиента или начальника-заказчика (которые "обязывают" психолога работать определенным образом и строго наказывают за иные варианты работы)? Если не удается "переубедить" (или "просветить") такого заказчика или администратора, то лучше делать все так, как подсказывает совесть и квалификация, а в отчетах "рапортовать", что работа выполнена "как положено". Опыт показывает, что при некотором навыке это вполне достижимо. Опыт также показывает, что начальство иногда догадывается о "хитрости" психолога, но не наказывает его, т.к. он соблюдает "правила игры" и не стремится публично доказывать, что начальство ведет себя неправильно и некомпетентно.
- Стратегии "самообмана". Здесь психолог оказывает неполноценную помощь или просто "манипулирует" клиентом (и иногда даже понимает это), но находит оправдание такой работе. Часто основой такого оправдания является "полное удовлетворение" клиентов, которые несут психологу-манипулятору цветы, восторженно рассказывают о нем своим знакомым и т.п. Можно выделить некоторые варианты "самообмана":директивное консультирование, особенно наиболее коварная его форма, когда психолог ласково улыбается клиенту, но сам про себя думает: "Все равно, ты ничего не понимаешь и сделаешь так, как я тебе скажу". Такой психолог обычно легко очаровывает клиента, создает атмосферу безоговорочного доверия и буквально "вьет из него веревки"… при этом сам клиент бывает очень рад, что работает с таким "знающим" и "приятным" специалистом; игра в "терапию". Пример: подростка в центре профориентации сразу же отправили в психотерапевтическую группу, после группы подросток заявляет: "Вообще-то было интересно, но я как пришел со своей профориентационной проблемой, так и ушел с ней…". Но в целом подросток доволен и консультанта сложно упрекнуть в непрофессионализме (его позиция: "Спросите у детей, они вам скажут, понравилось им моя помощь или нет"); деструктивно-рекомендательная, выражается в стремлении "круто менять судьбы людей" и часто самоутверждаться таким образом самому (типично для начинающих профконсультантов); адаптивно-манипулятивная. Главная проблема здесь: как профконсультанту не позволять манипулировать самим собой. Например, в случаях, когда клиент или мама клиента уже решили для себя сделать какой-то явно неудачный выбор и буквально навязывают его психологу (сам приход к психологу - скорее для подтверждения своей правоты и одновременно перенесение ответственности на самого психолога-консультанта, если он "согласится" с клиентом).

Так или иначе осознание доминирующей стратегии, которой консультант придерживается в каждом конкретном случае, помогает психологу- профконсультанту лучше рефлексировать свой труд, а также лучше рефлексировать свое развитие в своей нелегкой работе.

В профориентации традиционно выделяются следующие подразделения: профинформация, профагитация, профпросвещение, профдиагностика (профотбор, профподбор) и профконсультация.

Профориентация — очень объемное понятие, она предполагает широкий, выходящий за рамки не только педагогики, а и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии, куда входит и профконсультация как индивидуально профориентированная помощь в профессиональном самоопределение личности.

И профориентация и профконсультация — это «ориентирование» школьника (оптанта), тогда как профессиональное самоопределение больше соотносится с «самоориентированием» учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения.

И задача практикующего психолога, работающего в сфере психологии труда, как раз и найти тот консенсус между самоопределением личности и результатами ее профдиагностики.

1.5. Методики исследований и методы профориентации.        

Сущность любой методики - расширение возможностей самого психолога-практика.

Обычно при рассмотрении практической методики выделяют: 1) имитационную модель, где отражается смысл и содержание методики и 2) психотехническую модель, где отражены процедура, условия использования методики. Имитационная и психотехническая модели относятся к методике как "внешнему средству", представленному в различных книгах и методических пособиях. Чтобы методика работала, необходим подготовленный для ее использования специалист, разбирающийся в смоделированных в методике проблемах (владеющий имитационной моделью) и умеющий провести ее практически (владеющий психотехнической моделью). Все это относят к методике как "внутреннему средству работы психолога".
          Как отмечает Е.А. Климов, методика - это как минимум совокупность внешних и внутренних средств профессиональной деятельности психолога [13,с. 117-118]. Иногда бывает так, что психолог хорошо разбирается в проблематике, но не умеет работать с подобными процедурами практически. И тогда использование методики будет менее эффективным.
          При прогнозировании эффективности методики необходимо учесть, насколько предполагаемые учащиеся (клиенты) готовы воспринять смоделированные проблемы и участвовать в данных процедурах.; также учитывать приемлемость рассмотрения этих проблем в данном учреждении (например, нет ли противодействия со стороны администрации и коллег), а также приемлемость использования процедуры методики.

          Ниже представлены основные группы методов профориентации, составленные в соответствии с выделенными ранее основными целями профориентационной помощи [23,с.181-185].

1.      Информационно-справочные, просветительские методы:

- профессиограммы - краткие описания профессий (проблема в том, что традиционные профессиограммы с трудом "воспринимаются" многими школьниками, поэтому важно искать более компактные и понятные формы описания профессий);

- справочная литература (при условии достоверности такой справочной информации);

- информационно-поисковые системы - ИПС (для оптимизации поиска профессий, учебных заведений и мест работы): "ручные" варианты ИПС (например, карточные, бланковые, в виде картотек и т.п.), компьтеризированные ИПС (банки информации в ЭВМ);

- профессиональная реклама и агитация (при условии достоверности, оперативности и привлекательности для тех, кому такая реклама предназначена);

- экскурсии школьников на предприятия и в учебные заведения (при условии заблаговременного подбора и подготовки квалифицированных ведущих и экскурсоводов);

- встречи школьников со специалистами по различным профессиям (при условии специального отбора и психолого-педагогической подготовки таких специалистов по профессии);

- познавательные и просветительские лекции о путях решения проблем самоопределения;

- профориентационные уроки со школьниками как система занятий (а не как отдельные "мероприятия");

- учебные фильмы и видеофильмы (на сегодняшний день очень проблематично для РФ, так как показывать почти нечего);

- использование средств массовой информации (СМИ) может быть достаточно эффективным, но при обязательном учете их специфики (специфического жанра общения с телеаудиторией, требующего не только динамичного изложения существа вопроса, но и умения "производить впечатление" на самую разную аудиторию, а также неизбежность сокращения "объема" профессиографической информации и спокойного отношения к разного рода "редакторским правкам" и "цензуре");

- различные "ярмарки профессий" и их модификации, уже показавшие свою эффективность в профориентационной помощи не только безработным, но и с выпускникам школ.

2.      Методы профессиональной психодиагностики (в идеале - помощь в самопознании):

- беседы-интервью закрытого типа (по строго обозначенным вопросам);

- открытые беседы-интервью (с возможностью некоторого отвлечения от заранее заготовленных вопросов; опытные профконсультанты считают, что такие беседы дают о клиенте информации больше, чем традиционное тестирование);

- опросники профессиональной мотивации (специалисты считают, что для клиентов, выбирающих массовые профессии, т.е. "пригодные для большинства", это более важная диагностика, чем определение способностей к профессии);

- опросники профессиональных способностей: требуется очень избирательное их использование и особая подготовка профконсультанта при интерпретации результатов; эти опросники оправдывают себя применительно к профессиям с особыми условиями труда; для большинства же профессий - "профпригодность формируется в самой трудовой деятельности" (по Е.А. Климову);

- "личностные" опросники (требуется особая подготовка профконсультантов при их использовании, понимание смысла и ограничений применения такого типа опросников в профконсультации); по-настоящему личность нельзя "просчитать" (возникает масса проблем); настоящий личностный тест - это поступок человека в ответственные моменты жизни (например, на "референдумах" и при "голосованиях", когда испытывается способность противостоять изощренной пропаганде); примечательно, что иногда о человеке можно много сказать по его поведению в общественном транспорте (тест на "жлобовство"); таким образом, получается, что тест на "личностность" - это, с одной стороны, поступок глобального масштаба, но с другой стороны, это проявление своей нравственной позиции в "мелочах" жизни, т.е. очень сложно оценить личность в обыденном, "усредненном" режиме жизни;

- проективные личностные тесты (требуется особая подготовка и особая стажировка профконсультанта для их использования);

- методы наблюдения - это один из основных научно-практических методов работы психолога - по Е.А. Климову (при условии владения этим методом, т.е. выделения четкого объекта и параметров наблюдения, способов наблюдения и фиксации результатов, способов интерпретации результатов и др.);

- сбор косвенной информации о клиенте от знакомых, от родителей и товарищей, от педагогов и других специалистов (при условии тактичности и этической корректности такого опроса, когда получение косвенной информации не ставит знакомых и друзей интересующего профконсультанта человека в положение "стукачей" и доносчиков);

- психофизиологические обследования (в широкой практике имеют смысл для профессий с особыми условиями труда, а в специальных исследованиях могут быть использованы для самых разных видов трудовой деятельности);

- "профессиональные пробы" в специально организованном учебном процессе по типу "F-теста", которые обычно требуют очень больших материальных затрат (создание мастерских, обеспечение "заинтересованности" фирм и организаций и т.п.) и, к сожалению, не очень подходит к условиям современной РФ;

- использование различных игровых и тренинговых ситуаций, где моделируются различные аспекты профессиональной деятельности (например, особенности общения или нравственного выбора), что позволяет строить прогнозы относительно будущего профессионального поведения участников этих процедур;

- исследование и наблюдение за клиентом непосредственно в трудовой деятельности (например, в случаях, когда человека берут на работу с "испытательным сроком");

- использование для исследования работника различных тренажеров, где не только отрабатываются трудовые навыки, но изучается и прогнозируется сама готовность осваивать новые профессиональные действия.

3.      Методы морально-эмоциональной поддержки клиентов:

- группы общения (в профориентации чаще используются для создания благоприятной атмосферы взаимодействия, но не для решения собственно профконсультационных проблем); своеобразным развитием подобных групп применительно к профориентационной проблематике стали "Клубы ищущих работу" и их всевозможные модификации, где на фоне благоприятной психологической атмосферы удается более эффективно рассматривать и собственно профориентационные вопросы;

- тренинги общения (иногда позволяют клиентам освоить некоторые коммуникативные навыки поведения при приеме на работу, на экзаменах и при различных деловых контактах);

- сложные методы индивидуальной и групповой психотерапии (НЛП, гештальт-группы, логотерапия и др.); иногда они позволяют клиенту лучше осознать смысл выбираемой деятельности или смысл самого процесса самостоятельного решения проблем, связанных с самоопределением; требуют особой подготовки профконсультанта;

- "пламенные" публичные выступления, несмотря на некоторое ироничное к ним отношение, при умелом использовании могут сформировать серьезную мотивационную основу самоопределения у ряда клиентов, но в других случаях могут стать и сильным манипуляционным средством для доверчивых клиентов;

- профориентационные и профконсультационные активизирующие методы (игры) с элементами психотренинга;

- личное обаяние профконсультанта (то, что от природы, и то, что можно самостоятельно в себе развивать);

- различные положительные (успешные) примеры самоопределения, на которые может ссылаться профконсультант для повышения уверенности клиента в принципиальной возможности разрешения своих проблем;

- "праздники труда", повышающие престиж конкретных профессий (естественно, при умелой организации и учете специфики той аудитории, для которой такой праздник организуется, т.е. чтобы это был праздник с буфетами и развлечениями, а не "торжественное заорганизованное мероприятие").

4.      Методы оказания помощи в конкретном выборе и принятии решения:

- построение "цепочки" основных ходов (последовательных действий), обеспечивающих реализацию намеченных целей и перспектив, позволяющие наглядно (на листочке) представить клиенту и самому профконсультанту возможные жизненные перспективы самоопределяющегося человека;

- построение системы различных вариантов действий клиента (в виде своеобразных "деревьев" и "ветвей"), ведущих к определенной цели, позволяющих выделить наиболее оптимальные варианты перспектив;

- использование различных схем альтернативного выбора из уже имеющихся вариантов выбора профессии, учебного заведения или специальности в конкретном заведении (обычно используются на заключительных этапах консультации).

Почти любая методика и форма работы обладает определенным активизирующим потенциалом. Проблема лишь в том, чтобы определить и использовать этот потенциал. Например, даже такая традиционно «неактивная» форма работы, как лекция, может оказаться более активизирующей, чем иная психотерапевтическая группа (если лекция проводится с умелым сочетанием вербальных и невербальных средств, по умело выстроенной и понятной логике изложения, а также при расчете на подготовленную аудиторию).

Другой пример — беседа. При умелой организации, а так при внутренней готовности участников (уже созданной мотивации и т. п.) беседа позволяет моделировать в воображении такие проблемы, которые невозможно проиграть в традиционных игровых процедурах. Заметим, что именно в беседе удается добиться максимального уровня условности, вымышлено-воображаемого действия. В частности, беседа позволяет проигрывать в воображении разные варианты построения жизни клиента и выхода на достаточно высокий уровень интуиции и прогнозирования. К сожалению, к такой работе готовы далеко не все клиенты и профконсультанты, часто ориентируясь лишь на «конкретную» помощь в конкретной (однозначной) ситуации.[7]

На любом этапе профессионального самоопределения профконсультация — это своеобразный катализатор той большой и часто длительной самостоятельной работы человека, которую он должен осуществить, — от изучения профессии до трудовых проб в ней. Выбор профессии при этом нельзя рассматривать как одноразовое мероприятие, являющееся результатом проведения психологического обследования. Он предусматривает большую познавательную работу, изучение себя, в определенной степени переделки себя в соответствии с тем, что требует от человека профессия.
В целом вся профориентационная работа должна строиться таким образом, чтобы из диагностической она превратилась в развивающую, формирующую, диагностико-коррекционную. Поэтому все этапы консультации должны служить одной цели — активизировать человека, сформировать у него стремление к самостоятельному выбору профессии с учетом полученных с помощью психолога знаний о себе, своих способностях и перспективах их развития.

Заключение.                                                                                                                                                                           

Литература .          

1.      Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Вып. 2. Л., 1967.

2.      Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.// Вопросы психологии, 1979. № 2.

3.      Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990.

4.      Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. Дис. …д-ра психол. Наук. М., 1995.

5.      Брушинский А.В. Психология субъекта. СПб., 2003.

6.      Жуковская В.И. Психологические основы выбора профессии. Минск, 1978.

7.      Иванова Е.М. Психология професиональной деятельности. М., 2006.

8.      Климов Е.А. Школа… а дальше что? Л., 1971.

9.      Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983.

10. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М., 1986.

11. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира // Вест. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1995. № 1.

12. Климов Е.А. Психология профессионала // Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1996.

13. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 2004.

14. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М., 2004.

15. Крягжде С. П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981.

16. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

17. Мерлин В.С. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова. М.; Воронеж, 1996.

18. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997.

19. Никифоров Г.С. Психология профессиональной деятельности. Л., 1977.

20. Носкова О.Г. История психологии труда в России (20-30 годы ХХ века) // Психологический журнал. 1985. Т. 1. № 4.

21. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. 1981. № 5.

22. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов- на- Дону, 1996.

23. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1996.

24. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.; Воронеж, 1997.

25. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М., 2001.

26. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Профориентация. М., 2007.

27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

28. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

29. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М., 2005.

30. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988.

31. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.

32. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

33. Эриксон Э. / Детство и общество. – СПб.: Летний сад, 2000.