Возрастная психологимя

Введение

В 30-х годах  в СССР появились учебники по иностранным  языкам с элементами программированного обучения. Идея не получила широкого распространения, была взята на вооружение Западом и в 60-х годах несколько видоизмененной вернулась обратно в СССР. Ее выдвинул профессор Б.Ф. Скиннер в 1954 г. Суть этой идеи заключалась в стремлении повысить эффективность управления учебным процессом путем построения его в полном соответствии с психологическими знаниями о нем. Опираясь на учение И.П. Павлова, крупного советского физиолога, и учение американских психологов о бихевиоризме, появившемся в начале XX века (от англ. behaviour -- «поведение»), Скиннер и его последователи выявили законы, по которым формируется поведение: С--Р--П, т. е. стимул -- реакция -- продукт. Из них они вывели три закона научения:

1) закон эффекта  (подкрепления): если связь между  стимулом и реакцией сопровождается  состоянием удовлетворения, то прочность  связей нарастает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обучения  нужно больше положительных эмоций;

2) закон упражнений: чем чаще проявляется связь  между стимулом и реакцией, тем  она прочнее (все данные получены  экспериментальным путем);

3) закон готовности: на каждой связи между стимулом  и реакцией лежит отпечаток  нервной системы в ее индивидуальном, специфическом состоянии.

1. Биография

Скиннер Беррес Фредерик (1904—1990) — американский психолог, создатель концепции "оперантного  бихевиоризма", основоположник теории программированного обучения. Имел более 25 почетных докторских степеней (Чикагского университета, 1967; Экстерского — 1969; Индианского — 1970; Джона Хопкинса — 1979; Гарвардского — 1985 и др.). Внесен в список "Отличившихся за вклад в психологию" (1990). Образование получил в Нью-Йорке в Колледже Гамильтона, где он специализировался по английской литературе (бакалавр, 1926) и Гарвардском университете (магистр, 1930; доктор, 1931). Еще учась в колледже, Скиннер писал стихи и прозу, ему прочили писательскую карьеру, однако писательство не принесло удовлетворения, к которому он стремился, и он обратился к науке. Познакомившись, благодаря Б. Расселу, с бихевиористским учением, был поражен сравнением рефлекса с понятием силы в физике. В конце 1927 г. Скиннер поступил в аспирантуру Гарвардского университета, чтобы заняться психологией. Учился на курсе У. Хантера, который занимался изучением интеллекта животных с помощью экспериментов по решению задач. На физиологических курсах изучал рефлексы скорее как формы поведения, чем как лежащие в их основании процессы.

Созданная им методика исследования поведения крыс (наполовину взятая из его докторской работы, а наполовину основанная на истории изучения рефлексов) стала прологом к его науке о поведении. Методологически Скиннер опирался на работы Перси Бриджмена , операционализм которого научил его сосредоточиваться на экспериментальных фактах, а не на соответствующих теориях. В результате Скиннер пришел к выводу, что суть рефлексологии заключается не в изучении рефлекторной дуги, а в использовании регулярности, существующей между стимулом и реакцией. В учении Э. Маха Скиннера привлекали идеи, касающиеся движущих сил развития науки. Мах выводил постепенное развитие физики из развития обычного взаимодействия человека с окружающей средой. Понятие силы присутствует в каждодневной деятельности, а физика изучает ее, выделяя и регулируя. Аналогично этому подходу Скиннер заключил, что изучение рефлекса должно представлять из себя исследование процесса, присутствующего в ежедневном поведении. Ранее это всегда был процесс, который изучал рефлекс изолированно от других видов деятельности организма. Скиннер же искал (и в 1930-х годах обнаружил) этот иной вид рефлекса — контролируемую закономерность, включающую в себя весь организм. Сначала он вел исследования независимо, мало обращая внимания на теории научения. Но после защиты докторской диссертации. вступил в длительные дискуссии, отвечая на критику Э.Ч. Толмена и К.Л. Халла и других теоретиков. С 1936 г. Скиннер начинает работать преподавателем в университете штата Миннесота (1937—39 — ст. преподаватель; 1939—45 — доцент). С 1945 по 1948 г. — профессор психологии Индианского университета. С 1948 по 1957 г. — профессор Гарвардского ун-та. Дискуссии с теоретиками привели к тому, что Скиннер начал увязывать собственные идеи с их представлениями.

В 1938 г. Скиннер публикует книгу "The behavior of organisms", в которой описывает поведение системы "организм — окружающая среда", показывая логику отличия "поведения системы" от причинных связей между логически независимыми событиями (стимулом и реакцией). Логика поведения этой системы, по Скиннеру, определяется регулярностью, основанной на частоте реакций, а не природой этих реакций. Более того, выяснилось, что управляет реакцией не столько раздражитель (причина), сколько последующая реакция, т. е. подкрепление. Для объяснения этого факта усовершенствовал и расширил традиционный язык бихевиоризма, разработав четкие дефиниции своей науки о поведении. В качестве ключевого ввел понятие "оперантного обусловливания", обозначающего, что в его рамках образование условного рефлекса происходит при подкреплении спонтанно возникающей у субъекта реакции, а не стимула, как в "классическом" обусловливании И.П. Павлова. Скиннер выделил несколько видов оперантного поведения: инструментальное обусловливание, обучение с помощью проб и ошибок, вербальное обусловливание, формирование понятий. Обусловленность реакции "случайным подкреплением" так же вызвала критику и споры, в связи, с чем Скиннер обратился к более глубокому исследованию и анализу речевого развития и использования слов. С одной стороны, это привело к введению разграничений для объяснения культурных и языковых эффектов между законосообразным и случайным поведением, а с другой — привело к написанию книг: "An operational analysis of psychological terms" (1945) и "Verbal behavior" (1957), а также публикации в соавторстве с К.Б. Фестером энциклопедического издания "Schedules of reinforcement" (1957). Последующие годы были поворотными в жизни Скиннера. Он выступил инициатором программированного обучения, изобретая обучающие машины и сочиняя программы.

2. Программированное обучение

В основу технологии программированного обучения Скиннер  положил два требования:

1) уйти от  контроля и перейти к самоконтролю;

2) перевести  педагогическую систему на самообучение  учащихся.

В концепции  бихевиористов нет принципиальной разницы между обучением животных и человека. В качестве стимула каждый шаг продвижения укреплял человека в хорошем мнении о себе (я - они).

Скиннер разрабатывал линейные программы, в которых обучаемый  знакомился с каждой порцией материала в заданной последовательности:

Ответить на вопрос можно, либо выбрав один из предполагаемых вариантов, либо сделав это самостоятельно. Такая программа как бы предполагает, что учащийся не сделает ошибки в ответе. В 1954 г. Скиннер проверил свою программу на студентах университета и получил отрицательный результат. Линейная программа успеха не принесла.

Объективно программированное  обучение отражает применительно к  сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общие требования к управлению процессом учения. Реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психолого-педагогических наук, изучающих специфические особенности учебного процесса. Однако при разработке этого типа обучения одни специалисты опираются на достижения только психологической науки (одностороннее психологическое направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения - типично эмпирическое направление, при котором разработка обучающих программ основывается на практическом опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отдельные данные.

В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к  обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.

Сегодня под программированным  обучением понимается управляемое  усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации ("кадров", файлов, "шагов"), подаваемых в определенной логической последовательности.

В программированном обучении учение осуществляется как четко  управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.

Обычно, при  составлении обучающих программ, из кибернетических требований учитывалась  лишь необходимость систематической  обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последовательность реализации определенной модели процесса усвоения. Наиболее известна концепция Б. Скиннера, опирающаяся на бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы. В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия четыре строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно.

Для закрепления  реакции используется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип многократного повторения реакций.

Программирование  обучения ведется с времен Я.А. Коменского (разделение на параграфы, темы и т.п.). Наши учебные рабочие программы, планы, учебники и т.п. построены на основе программирования, являясь его результатом. Программирование понимается и как процесс составления упорядоченной последовательности действий (программы) для ЭВМ, и как научная дисциплина, изучающая программы для ЭВМ, способы их составления, проверки и улучшения. Если понимать программирование обучения именно как процесс составления упорядоченной последовательности действий, то все обучение везде и всегда является программированным.

Как уже отмечалось, наибольшее распространение различные  системы программированного обучения получили в 50-60-х гг. ХХ в., в дальнейшем стали использовать лишь отдельные  элементы программированного обучения, главным образом для контроля знаний, консультаций и тренировки навыков. В последние годы идеи программированного обучения стали возрождаться на новой технической основе (ЭВМ, телевизионные системы, микрокомпьютеры и др.) в форме компьютерного, или электронного, обучения. Новая техническая база позволяет почти полностью автоматизировать процесс обучения, строить его как достаточно свободный диалог обучаемого с обучающей системой. Роль учителя в этом случае состоит в основном в разработке, наладке, коррекции и усовершенствовании обучающей программы, а также проведении отдельных элементов безмашинного обучения. Многолетний опыт подтвердил, что программированное обучение, и особенно компьютерное, обеспечивает достаточно высокий уровень не только обучения, но и развития учащихся, вызывает у них неослабевающий интерес.

Программированное обучение характеризуется совокупностью  всех пяти признаков ПО:

1) наличия поддающейся  измерению цели учебной работы  и алгоритма этой цели;

2) расчлененности  учебной части на шаги, связанные  с соответствующими дозами информации, которые обеспечивают выполнение каждого шага;

3) завершения  каждого шага самопроверкой, результаты  которой дают возможность судить  о том, насколько он успешен,  и предложения студенту достаточно  эффективного средства для этой самопроверки, а если требуется, то и соответствующего корректирующего воздействия;

4) использования  автоматического, полуавтоматического  (матрицы, например) устройства;

5) индивидуализации  обучения (в достаточных и доступных  пределах).

Программированные пособия отличаются от традиционных тем, что в последних программируется лишь учебный материал, а в программированных -- не только учебный материал, но и его усвоение, и контроль за ним. При обучении очень важно вовремя отметить образование смысловых барьеров.

Они возникают, когда преподаватель, оперируя определенными  понятиями, подразумевает одно, а  учащиеся понимают другое. Каждый человек  воспринимает и понимает информацию в соответствии со своим индивидуальным опытом, т. е. по-своему. Если нет обратной связи (ученик-учитель), может возникнуть смысловой барьер.

3. Развитие программированного обучения

в отечественной науке и практике