Возрастные кризисы в период раннего и дошкольного детства

РЕФЕРАТ ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ На тему: Возрастные кризисы в период раннего и дошкольного детства . Преподаватель: Ходоковская О. В. Студент: Мушегян О. М. Факультет физики, 2 курс, 1 группа 9 Декабря 1998 г. ПЛАН 1. Вступление (понятие возраст). 2. Возрастные кризисы. 2.1 Кризис одного года. 2.2 Кризис трёх лет. 2.3 Кризис семи лет. 3. Заключение. ВСТУПЛЕНИЕ Возраст-это ключевое понятие для проектирования систем разви-вающего образования и соответственно - для периодизации нормативно-го развития человека в течение всей (индивидуальной) жизни. Основой понимания возраста может служить представление о соотношении гене-тически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигну-того (И.С. Кон), что неодинаково у разных индивидов, относимых к одной возрастной когорте. Возрастные категории имеют не одну, а три системы отсчета: 1)ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ (т.е. что может, и что не может делать ребенок в определенном возрасте - это соответствует представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограни-чениях); 2)ВОЗРАСТНАЯ СТРАТИФИКАЦИЯ ОБЩЕСТВА (что должно и что не должно делаться в рамках данного возраста - это соответствует возрас-тному делению поколений и соответствующим социокультурным норма-тивам); 3)ВОЗРАСТНАЯ СИМВОЛИКА КУЛЬТУРЫ (что соответствует, и что не соответствует данному возрасту - понимается как совокупность социаль-ных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм от-ношений). В противовес традиционным представлениям возраст - не структура или результат, а ФОРМА РАЗВИТИЯ. Развитие оформляется и резуль-тируется в возрасте, именно поэтому возраст ОБРАЗУЕТСЯ как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может только сме-няться другой формой и замещаться ею. Соответственно, освоение возрастного пространства и переход от одного возрастного этапа к другому не осуществляются автоматически, "естественным" путем, а специально организуются в соответствии с ре-шением совершенно определенных задач развития человеческой субъ-ективности, задач, которые решают также вполне определенные истори-ческие субъекты - участники этих событий. Именно в этом пункте представления о процессуальности развития должны быть дополнены и обогащены представлениями о ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗВИТИЯ всего уни-версума человеческих способностей. Сегодня уже очевидно, что культивирование в разных возрастных периодах специфических форм совместной образовательной деятельно-сти в детско-взрослых общностях не определяется формальными соци-альными требованиями. Это деятельность - развивающая и образующая - должна специально проектироваться в качестве возрастно-нормативной в рамках определенных ценностных оснований и целевых ориентиров развития человеческой субъективности. В разработанной схеме периодизации развития и номенклатуры возрастов (В.И. Слободчиков, 1991) именно возраст является исходной ЕДИНИЦЕЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ развивающего образования, т.е. по-строения в соответствии с целями и задачами развития его нормативных моделей. Общие границы поколения не совпадают с границами какого-то воз-раста (возрастной когорты), более ранний возраст в определенный мо-мент "догоняет" более поздний и входит в новое поколение. Само же по-коление остается "в себе как есть" (безотносительно к составу конкретных возрастов) вплоть до ухода с исторической сцены. КРИЗИС ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ Эмпирическое содержание кризиса первого года жиз-ни чрезвычайно просто и легко. Он был изучен раньше всех остальных критических возрастов, но его кризисный характер не был подчеркнут. Речь идет о ходьбе, о таком периоде, когда о ребенке нельзя сказать, ходящий он или не ходящий, о самом становлении ходьбы, когда, употреб-ляя высоко диалектическую формулу, о становлении этой ходьбы можно говорить как о единстве бытия и небытия, т. е. когда она есть и ее нет. Всякий знает, что редкий ребенок начинает ходить сразу, хотя есть и такие дети. Более тщательное изучение такого ребенка, который сразу начина-ет ходить, показало, что обычно в этом случае мы имеем дело с латентным периодом возникновения и становления и относительно поздним выявлением ходьбы. Но зачастую и после начала ходьбы наблюдается потеря ее. Это указы-вает, что полного созревания ходьбы еще не произошло. Ребенок в раннем детстве - уже ходящий: плохо, с трудом, но все же ребенок, для которого ходьба стала ос-новной формой передвижения в пространстве. Самое становление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса. Второй момент относится к речи. Здесь опять мы имеем такой процесс в развитии, когда нельзя сказать, является ли ребенок говорящим или нет, когда речь и есть и ее еще нет. Этот процесс тоже не совершается в один день, хотя описывают случаи, когда ребенок сразу заговорил. И тут перед нами латентный период становления речи, который длится при-мерно 3 месяца. Третий момент - со стороны аффектов и воли. Э. Кречмер назвал их гипобулическими реакциями. Под этим имеется в виду, что в связи с кри-зисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противо-поставления себя другим, невоздержания , на языке авторитарного се-мейного воспитания. Эти явления Кречмер и предложил на-звать гипобулическими в том смысле, что они, относясь к волевой реакции, представляют качественно совершенно другую ступень в развитии воле-вых действий и не диффе-ренцированы по воле и аффекту. Такие реакции ребенка в кризисном возрасте иногда выявляются с очень большой силой и остротой, особенно при неправильном воспита-нии. Обычно ребенок, которому в чем-нибудь отказано или которого не поняли, обнаруживает резкое нарастание аффекта, заканчиваю-щегося часто тем, что ребенок ложится на пол, начинает неистово кричать, отка-зывается ходить, если он ходит, бьет ногами об пол, но ни потери созна-ния, ни слюно-истечения, ни энурезиса, ни других признаков, характе-ризующих эпилептические припадки, не бывает. Это толь-ко тенденция (которая и делает реакцию гипобулической), иногда направленная про-тив известных запретов, отказов и т. д. и выражающаяся, как ее обычно описывают, в не-которой регрессии поведения; ребенок как бы возвраща-ется к более раннему периоду (когда он бросается на пол, барахтается, отказывается ходить и т. д.), но использует он это, конечно, совершенно иначе. Первым, кто описал автономную детскую речь и понял и оценил ее ог-ромное значение, был, как это ни странно, Ч. Дарвин (1881), который прямо не занимался вопросами развития ребенка, но, будучи гениаль-ным на-блюдателем, сумел заметить, следя за развитием своего внука, что, прежде чем перейти к языковому периоду, ре-бенок говорит на свое-образном языке. Своеобразие за-ключается в том, что, во-первых, звуко-вой состав слов, употребляемых ребенком, резко отличается от звуково-го состава наших слов. Эта речь моторно, т. е. с артикуля-ционной, с фонетической стороны, не совпадает с нашей речью. Это обычно такие слова, как пу-фу , бо-бо , иногда обломки наших слов. Это слова, ко-торые по внеш-ней, звучащей форме отличаются от слов нашего языка. Иногда они похожи на наши слова, иногда резко с ними расходятся, ино-гда напоминают наши искаженные слова. Второе отличие, более существенное и более важное, на которое обратил внимание Дарвин, то, что слова автономной речи отличаются от наших слов и по значению. Известный пример Дарвина часто цитиру-ется в учебниках. Его внук, однажды увидя утку, плавающую на пруду, подражая ли ее звукам, или названию, данному взрослым, стал называть ее уа . Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда ви-дел утку, плавающую по воде. Затем мальчик стал называть теми же са-мыми звуками молоко, пролитое на столе, всякую жидкость, вино в ста-кане, даже молоко в бутылочке, очевидно, перенося это название из-за того, что там была вода, жидкость. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображе-нием птиц. Он стал их тоже называть уа . Нако-нец, все маленькие круглые блестящие предметы, напоминающие моне-ты (пуговки, медали), стали называться уа . Таким образом, если бы мы записали значения слова уа у ребенка, то мы нашли бы какое-то первоначальное значение, от которого происходят все остальные (утка на воде). Это значение почти всегда очень сложно. Оно не расчленено на отдельные качества, как значения отдельных слов, такое значение представляет собой целую картину. Можно привести много примеров значения автоном-ного слова пу-фу . Оно означает бутылку с йодом, сам йод, бутылку, в которую дуют, чтобы получить свист, папи-росу, из которой пускают дым, табак, процесс тушения, потому что там тоже надо дуть, и т. д. Слово, его значение охватывает целый комплекс вещей, которые у нас никак не обозначаются одним словом. Эти слова со стороны значений не совпадают с нашими словами, ни одно из них не может быть полностью переведено на наш язык. С автономной речью никогда не происходит так, что ребенок умеет сказать йод, бутылка, папироса, что он умеет не только сказать и разли-чить постоянные свойства предметов (йода, бутылки и т. д.), но только из каприза продолжает говорить пу-фу . На самом деле ребенку недос-тупны и наши слова, и наши понятия. Таким образом, мы нашли две черты, которые выде-ляют автоном-ную детскую речь из общего хода развития языка ребенка. Первое отли-чие - фонетическое строение речи, второе - смысловая сторона дет-ской речи. Отсюда вытекает третья особенность автономной детской речи, которую по достоинству оценил Дарвин; ес-ли эта речь в звуковом и смысловом отношениях отличает-ся от нашей, то и общение с помощью такой речи должно резко отличаться от общения с помощью нашей речи. Общение возможно только между ребенком и теми людь-ми, которые понимают значение его слов. Не правда ли, мы с вами, не зная всей истории слова уа , не поняли бы, что оно означало у внука Дарвина. Наконец, последняя, четвертая из основных отличи-тельных особен-ностей автономного языка заключается в том, что возможная связь меж-ду отдельными словами также чрезвычайно своеобразна. Этот язык обычно аграмматичен, не имеет предметного способа соединения от-дельных слов и значений в связную речь (у нас это осуществляется при помощи синтаксиса и этимологии). Здесь господствуют совсем другие законы связывания и объединения слов - законы объединения междоме-тий, переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных воскли-цаний, которые мы издаем иногда в сильном аффекте и волнении. Автономная дет-ская речь представляет собой не редкий случай, не исклю-чение, а правило, закон, который наблюдается в речевом раз-витии всякого ребенка. Закон можно сформулировать в следующем ви-де: прежде чем ребенок от безъязычного периода развития переходит к овладению языком взрослых, он обнаруживает в развитии автономную детскую речь. Теперь должно стать понятным название автономная, не вполне удачное, но более или менее закрепившееся в науке и в совре-менной литературе. Речь называют автономной, потому что она по-строена как бы по собственным законам, отличным от законов построе-ния настоящей речи. У этой речи другая звуковая система, другая смысловая сторона, другие формы общения и другие формы связыва-ния. Поэтому она и по-лучила название автономной. Таким образом, первое положение заключается в том, что автоном-ная детская речь - необходимый период в разви-тии всякого нормального ребенка. Второе положение: при многих формах недоразвития речи, при рас-стройствах речевого развития автономная детская речь выступает очень часто и определяет особеннос-ти аномальных форм речевого развития. Например, за-держка нередко выражается прежде всего в том, что у ре-бенка затягивается период автономной речи. Другие речевые расстрой-ства в детском возрасте также приводят к тому, что автономная речь за-держивается иногда на несколько лет и все же выполняет основную генетическую функцию, т. е. служит мостом, по которому ребенок пе-реходит от безъязычного периода к языковому. В развитии нормального и аномального ребенка автономная речь игра-ет существенную роль. Нельзя сказать, что ребенок целиком получает эту речь от нянек или кормилиц, т. е. что это язык кормилиц. Это язык самого ребенка, ибо все значения устанавливаются не кормилицей, а самим ребенком, ибо часто ребенок создает свои бо-бо из обломков нормально произносимых слов. Например, мать говорит стакан - полное слово, а у ребенка по-лучается кан или что-то другое. Во всяком нормально протекающем детском развитии мы можем наблю-дать автономную речь, для которой характерны три момента. Первый момент. Речь моторно, т. е. с артикуляционной, фонетической стороны, не совпадает с нашей речью. Это обычно такие слова, как пу-фу , бо-бо , обломки наших слов; иногда это, как говорят теперь исследователи, напоминает радикальный язык, т. е. язык, в котором существуют только корни, а не оформленные слова. По значению они не совпадают ни с од-ним нашим словом, ни одно значение этого пу-фу или бо-бо не мо-жет быть полностью переведено на наш язык. Если мы возьмем общеиз-вестный пример Дарвина, наблюдавшего за внуком, у которого у-а раньше обозначало утку, пла-вающую в воде, а затем жидкость, затем монету с изо-бражением орла, затем пуговицу, затем вообще всякий кругленький предмет, то и здесь увидим то же самое. Есть много приме-ров того, как детское слово его смысловое зна-чение, охватывает ком-плекс вещей, которые у нас не обо-значаются одним словом. Вторая особенность. Значения автономной речи не совпадают со значением наших слов. Третья особенность. Наряду со своими словами у ребенка сущест-вует понимание и наших слов, т. е. ребенок до того, как начинает гово-рить, понимает ряд слов. Он понимает нами оформленные слова: встань , сядь , хлеб , молоко , горячо и т. д., и это не мешает нали-чию второй речи. Поэтому Г. Идельбергер и другие склон-ны думать, что автономная детская речь существует рядом или в известной связи с нашей речью. Наконец, последнее. Автономная детская речь и ее значения вырабатыва-ются при актив-ном участии ребенка. Когда автономная речь задерживается у ребенка, который доста-точно хорошо понимает речь взрослых, возникает потребность в связной передаче, и ребенок даже в автономной речи становится на путь образо-вания фраз. Но эти фразы из-за того, что речь лишена синтаксической связанности, мало напоминают наши. Они больше напо-минают простое нанизывание слов или искаженные фразы нашего языка: Ты меня взять и т. д. И еще два случая, которые могут служить конкретной иллюстраци-ей. Ребенок называет словом труа - гулять, уходить на прогулку, по-том этим обозначаются все принадлежности для гулянья: ботинки, гало-ши, шапка. Потом труа обо-значает, что молоко выпито, т.е. оно ушло гу-лять. Ф. A. Pay рассказывал о девочке, у которой автоном-ная речь была очень развита и обнаруживала особый тип словообразования, существующий в некоторых языках. Например, ф-ф - обозначало огонь, динь - предмет, который движется, отсюда фадинь - поезд, а кошка - тпру-динь . Это сложное словообразование из отдельных корневых слов при автономной детской речи, которая не перерастает вовремя в обычную речь. Мы имеем здесь дело с гиперболическими формами. Автономная детская речь не только представляет собой чрез-вычайно своеобразный этап в развитии детской речи, но и что этот этап соответ-ствует своеобразному этапу в развитии мышления. В зависи-мости от того, на какой ступени развития находится речь, мышление об-наруживает определенные особенности. Прежде чем речь ребенка не достигнет известного уровня развития, его мышление также не может перейти за извест-ный предел. Этап, с которым мы сталкиваемся, одина-ково характеризует как своеобразный период в развитии речи, так и своеобразный период в развитии детского мышления. Когда нормальный ребенок переживает период авто-номной детской ре-чи? Мы говорили, что в кризисе первого года жизни, т. е. в тот перелом-ный период, когда ребенок проделывает путь от младенчества к раннему детству. На-чинается это обычно в самом конце первого года, а за-канчивается на 2-м году. В кризисе первого года жизни нормальный ре-бенок использует автономную детскую речь. Ее начало и конец знаме-нуют начало и конец кризиса первого года жизни. КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ Во-первых, мы должны предположить, что все пере-мены, все собы-тия, совершающиеся в период этого кризиса, группируются вокруг какого-либо новообразования пере-ходного типа. Следовательно, когда мы бу-дем анализировать симптомы кризиса, мы должны хотя бы предположи-тельно ответить на вопрос, что нового возникает в указанное время и ка-кова судьба новообразования, которое исчезает после него. Затем мы должны рассмотреть, какая смена центральных и побочных линий разви-тия здесь происходит. И наконец, оценить критический возраст с точки зрения зоны его бли-жайшего развития, т. е. отношения к следующему возрасту. При рассмотрении кризиса трех лет нельзя исходить только из теорети-ческой схемы. У нас нет другого пути, как пути анализа фактических ма-териалов, с тем чтобы в процессе анализа осознать основные теории, которые были выдвинуты для объяснения этого материала. Для того чтобы осмыслить, что происходит в период 3-летнего возраста, надо раньше всего рассмотреть ситуацию развития - внут-реннюю и внешнюю, в которой протекает кризис. Рас-смотрение надо начинать с симптомов возраста. Те симп-томы кризиса, которые выдвигаются на первый план, в литературе принято называть первым поясом симптомов или семизвез-дием кризиса трех лет. Все они описаны как об-щежитейские понятия и нуждаются в анализе для того, чтобы приобрести точное научное значе-ние. Первый симптом, которым характеризуется наступле-ние кризиса, - возникновение негативизма. Надо ясно представить себе, о чем здесь идет речь. Когда говорят о детском негативизме, то его надо отличать от обычного непослушания. При негативизме все поведение ребенка идет вразрез с тем, что предлагают ему взрослые. Если ребенок не хочет сделать что-нибудь, потому что это не-приятно ему (например, он играет, а его заставляют идти спать, он же спать не хочет), это не будет негати-визмом. Ребенок хочет сделать то, к чему его тянет, к чему есть стрем-ление, а ему запрещают; если он все-таки это делает, это не будет нега-тивизмом. Это будет отрицательной реакцией на требование взрослых, реакцией, которая мотивируется сильным желанием ребенка. Негативизмом мы будем называть такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сде-лать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т. е. это реакция не на содержание дей-ствия, а на само предложение взрослых. Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослу-шания то, что ребенок не делает потому, что его об этом попросили. Ребенок играет во дворе, и ему не хочется заходить в комнату. Его зовут спать, но он не подчиняется, несмотря на то что мать его об этом просит. А если бы по-просила о Прутом, он сделал бы то, что ему было приятно. При реак-ции негативизма ребенок не делает что-нибудь именно потому, что его об этом просят. Тут происходит своеобраз-ный сдвиг мотивировок. При резкой форме негативизма дело доходит до то-го, что можно получить противоположный ответ на всякое предложение, сде-ланное авторитетным тоном. У ряда ав-торов красиво описаны подобные эксперименты. Напри-мер, взрослый, подходя к ребенку, говорит автори-тетным тоном: Это платье черное , - и получает в ответ: Нет, оно бе-лое . А когда говорят: Оно - белое , ребенок отве-чает: Нет, черное . Стремление противоречить, стрем-ление сделать наоборот по сравнению с тем, что ему гово-рят, есть негативизм в собственном смысле слова. Негативная реакция отличается от обычного непослу-шания двумя существенными моментами. Во-первых, здесь на первый план выступает социальное отношение, отношение к другому человеку. В данном слу-чае реакция при опре-деленном действии ребенка мотивировалась не содержани-ем самой ситуации: хочется или нет сделать ребенку то, о чем его просят. Негативизм есть акт социального характера: он раньше всего адресован к человеку, а не к содержанию того, о чем ребенка просят. И второй существенный момент - новое отношение ре-бенка к собственному аффекту. Ре-бенок не действует непосредственно под влиянием аффекта, а поступает наперекор своей тенденции. По по-воду отношения к аффекту напомню о раннем детстве до кризиса трех лет. Наиболее характерно для раннего детства, с точки зрения всех ис-следований, полное единство аффекта и деятельности. Ребенок весь находится во власти аффекта, весь внутри ситуации. В дошкольном воз-расте появляется мотив еще и в отношении других людей, что непосред-ственно вытекает из аффекта, связанного с другими си-туациями. Если отказ ребенка, мотивировка отказа лежит в ситуации, если он не делает потому, что ему не хочется этого делать или хочется делать что-либо другое, то это еще не будет негативизмом. Негативизм - такая реакция, такая тенденция, где мотив находится вне данной ситуации. Второй симптом кризиса трех лет - упрямство. Если негативизм на-до уметь отличать от обычного упрямства, то упрямство надо уметь от-личать от настойчивости. Напри-мер, ребенок хочет чего-нибудь и на-стойчиво добивается, чтобы это было выполнено. Это не упрямство, это встре-чается и до кризиса трех лет. Например, ребенок хочет иметь вещь, но не может сразу получить ее. Он настойчиво добивается, чтобы эта вещь была дана ему. Это не уп-рямство. Упрямство - такая реакция ребенка, когда он на-стаивает на чем-либо не потому, что ему этого силь-но хочется, а потому, что он это потребован. Он настаивает на своем требовании. Скажем, ребенка зовут со двора в дом; он отказывается, ему приводят доводы, которые его убеждают, но потому, что он уже от-казался, он и не идет. Мотивом упрямства является то, что ребенок свя-зан сво-им первоначальным решением. Только это и будет уп-рямством. Два момента отличают упрямство от обычной настой-чивости. Пер-вый момент - общий с негативизмом, имеет отношение к мотивировке. Если ребенок настаивает на том, что ему сейчас желательно, это не бу-дет упрямством. Например, он любит кататься на санках и поэтому будет стремиться целый день находиться на дворе. И второй момент. Если для негативизма характерна социальная тенденция, т. е. ребенок делает что-то наоборот по сравнению с тем, что говорят ему взрослые, то здесь, при упрямстве, характерна тенденция по отношению к самому себе. Нельзя сказать, что ребенок от одного аф-фек-та свободно переходит к другому, нет, он делает так только потому, что он так сказал, он этого и держится. Мы име-ем другое отношение мо-тивировок к собственной личнос-ти ребенка, чем до наступления кризиса. Третий момент принято называть немецким словом тротц (Trotz). Сим-птом считается настолько центральным для возраста, что и весь крити-ческий возраст получил наз-вание trotz alter, по-русски - возраст стропти-вости. В чем отличие последнего симптома от первых? От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Негативизм всегда на-правлен против взрослого, который сейчас побуждает ребенка к тому или иному действию. А строптивость, скорее, направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, против образа жизни; она вы-ражается в своеобразном детском недовольстве, вызы-вающем да ну! , которым ребенок отвечает на все, что ему предлагают и что делают. Здесь сказывается строптивая установка не по отношению к человеку, а по отношению ко всему образу жизни, который сложился до 3 лет, по от-ношению к нормам, которые предлагаются, к интере-совавшим прежде игрушкам. Строптивость от упрямства отличается тем, что она направ-лена вовне, по отношению к внешнему и вызвана стремлением настоять на собствен-ном желании. Остается еще четвертый симптом, который немцы называют Eigen-sinn, или своеволие, своенравие. Оно заключается в тенденции ребенка к самостоятельности. Этого раньше не было. Теперь ребенок хочет все делать сам. Из симптомов анализируемого кризиса указывают еще на три, но они имеют второстепенное значение. Первый - протест-бунт. Все в поведении ребенка начинает носить в ряде отдельных проявлений про-тестующий характер, чего раньше не могло быть. Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними. Частые детские ссоры с родителями являются обычным делом. С этим связан симптом обесценивания. Например, в хорошей семье ребенок начинает ругаться. Ш. Бюлер образно описала ужас семьи, когда мать услышала от ре-бенка, что она дура, чего раньше он и сказать не мог. Ребенок старается обесценить игрушку, отказывается от нее, в его лексиконе появляются слова и термины, ко-торые означают все плохое, отрицательное, и все это от-носится к вещам, которые сами по себе ника-кой непри-ятности не приносят. И наконец, указывают еще на двой-ственный симптом, обнаруживающийся в различных семьях по-разному. В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотиз-му. У ребенка появляется желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружаю-щим. Мать не должна уходить из дому, она должна сидеть в комнате, как он этого требует. Ему должны достать все, что он требует; есть он этого не станет, а будет есть то, что он хочет. Ребенок изыскивает тысячи способов, чтобы проявить власть над окружающими. Ребенок сейчас старает-ся вернуть то состояние, которое было в раннем детстве, когда фактически исполнялись все его желания, и стать господином положения. В семье же с несколькими детьми этот симптом называется симптомом ревности: по от-ношению к младшим или старшим, если в семье есть еще дети. Здесь та же тенденция к господству, деспотизму, к власти выступает как источник ревнивого отношения к другим детям. Вот основные симптомы, которыми пестрят описания кризиса трех лет. Нетрудно видеть, рассмотрев эти симптомы, что кризис выступает главным образом такими чертами, которые позволяют распознавать в нем как бы бунт против авторитарного воспитания, это как бы протест ребенка, требующего самостоятельности, переросшего те нормы и фор-мы опеки, которые сложились в раннем воз-расте. Ребенок в раннем детстве - это существо, которое всегда находит-ся во власти непосредственных аффектив-ных отношений к окружающим, с которыми он связан. В кризисе трех лет происходит то, что называется раздвоением: здесь могут быть конфликты, ребенок может ругать мать, игрушки, предложенные в неподходящий момент, он может разломать их со злости, происходит изменение аффективно-волевой сферы, что указывает на возросшую самостоятельность и активность ребенка. Все симптомы вращаются вокруг оси я и окружающих его людей. Эти симптомы говорят о том, что изменяются отношения ре-бенка к людям, окружающим его, или к собственной личности. В общем, симптомы, взятые вместе, производят впечатление эман-сипации ребенка: как будто раньше взрослые водили его за руку, а те-перь у него появилась тенденция ходить самостоятельно. Это отмечает-ся не-которыми исследователями как характерная черта кризиса. Мы ещё раз обращаем внимание на мысль Ч. Дарвина: ре-бенок с момента рождения физически отделен от матери, но ни его питание, ни передвиже-ние невозможно без ма-тери. Дарвин считает это выражением биологи-ческой несамостоятельности ребенка (у сумчатых животных су-ществует морфологическое приспособление - сумка, в ко-торой помещаются дете-ныши после рождения), его биологической неотделенностью. Продолжая мысль Дарвина, нужно сказать, что ребенок в раннем детстве биологи-чески отделен, но психологически он еще не отде-лен от окружающих его людей. Берингер дает повод ска-зать, что ребенок до 3 лет социально не отделен от окру-жающих и в кризисе трех лет мы имеем дело с новой стади-ей эмансипации. Теперь вкратце расскажем о так назы-ваемом втором поясе симптомов, т. е. о последствиях основных симптомов, о их дальнейшем развитии. Второй пояс симптомов в свою очередь делится на две группы. Од-на - это симптомы, которые вытекают как следствие из ус-тановки ребенка на самостоятельность. Благодаря изме-нениям социальных отношений ребенка, его аффективной сферы, всего, что наиболее для него дорого, ценно, что затрагивает его самые сильные, глубокие переживания, ребенок вступает в целый ряд внешних и внутренних кон-фликтов, и мы имеем очень часто дело с невротическими реакциями детей. Эти реакции носят болезненный характер. У невропатических детей именно в кризисе трех лет мы не-редко видим появление невротических реакций, например энурез, т.е. ночное недержание мочи. Ребенок, привыкший к опрятности, при неблагополучном течении кризиса часто возвращается в этом отношении к ранней стадии. Ночные страхи, неспокойный сон и другие невропатические симп-томы, иногда резкие затруднения в речи, заикание, крайнее обострение негативизма, упрямства, так называемые гипо-булические припадки, т. е. своеобразного вида приступы, которые внешне напоминают припадки, но по сути дела не являются болезненными припадками в собственном смысле слова (ребенок трясется, бросается на пол, стучит руками, ногами), а представляют собой крайне заострен-ные черты негативизма, упрямства, обесценения, протес-та, о которых мы уже говорили. Что существенно перестраивается во время кризиса? Социальная позиция ребенка по отношению к окружаю-щим людям, к авторитету ма-тери, отца. Происходит также кризис личности - я , т. е. возникает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением личности ребенка, а не с данным мгновенным желанием, мотив дифференци-рован от ситуации. Проще говоря, кризис протекает по оси перестройки социальных взаимо-отношений личности ребенка и окружающих людей. КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при пере-ходе от до-школьного к школьному возрасту очень резко меняется и ста-новится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не до-школьник и еще не школьник. В последнее время появился ряд исследований, по-священных это-му возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредст-венности. Ближай-шая причина детской непосредственности - недоста-точная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Пережи-вания ребенка, его желания и выражение жела-ний, т. е. поведение и деятельность, обычно представля-ют у дошкольника еще недостаточно дифференцирован-ное целое. У нас все это сильно дифференцирование, по-этому поведение взрослого человека не производит впе-чатления столь непосредственного и наивного, как по-ведение ребенка. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неиску-шенному на-блюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он ста-новится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это ука-зывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытя-гивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кри-зисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симп-томатику рассматриваемого кризиса, настолько она многооб-разна. Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно пере-дают исследователи и наблюдатели. Поясним на двух чертах, с которы-ми часто приходится стал-киваться почти у всех семилеток, особенно имеющих труд-ное детство и в сгущенном виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусст-венное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ре-бенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что мы сейчас отметили. Почему бросается в глаза такое не-мотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зерка-лом, он просто забавляется. Но когда ребенок вхо-дит из-ломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом - это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста го-ворит глупости, шутит, играет, но, если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения. Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы на-звать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Что скрывается за впечатлением наивности и не-посредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность озна-чают, что ребенок внешне та-кой же, как и внутри. Одно спокойно перехо-дит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение вто-рого. Какие поступки мы называем непосредственны-ми? У взрослых людей детской наивности, непосредст-венности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актера Ч. Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма. Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки ин-теллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположно-стью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, на-ивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возни-кает некоторый интеллектуальный момент. Развитие смыслового восприятия человека можно сравнить с тем, как смотрит на шахматную доску или как играет на ней ребенок, не умеющей играть, и ребенок, научившийся играть. Ребенок, не умеющий играть, может забавляться шахматными фигурками, подбирать их по цвету и т. д., но движение фигурок не будет определяться струк-турно. Ребенок, который научился играть в шахматы, будет поступать иначе. Для первого ребенка черный конь и белая пешка не связаны между со-бой, а второй, знающий ход коня, понимает, что неприятельский ход ко-нем угрожает его пешке. Для него конь и пешка - единство. Точно так хо-роший игрок отличается от плохого тем, что иначе видит шахматное поле. Существенная черта восприятия - структурность, т. е. восприятие не складывается из отдельных атомов, но представляет собой образ, внут-ри которого существуют различные части. В зависимости от того, в каком поло-жении находятся фигуры на шахматной доске, мы видим ее по-разному. Окружающую действительность мы воспринимаем так, как шахма-тист воспринимает шахматную доску: мы воспринимаем не только со-седство предметов или смежность их, но и всю действительность со смысловыми связями и отношениями. В речи существуют не только на-звания, но и значения предметов. Ребенку уже очень рано приходит-ся выражать в речи не только значения предметов, но и свои и чужие дей-ствия, и свои внутренние состояния ( я хочу спать , я хочу есть , мне холодно ). Речь как средство общения приводит к тому, что приходится на-зывать, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образования простой ассоциативной связи, а всегда означает обобще-ние. Всякое слово обозначает не еди-ничную вещь. Если сказать, что сейчас холодно, и через день сказать то же самое, это означает, что всякое единичное ощущение хо-лода тоже обобщено. Таким образом, возникает обобще-ние внутреннего процесса. У младенца нет осмысленного восприятия: он вос-принимает комнату и не воспринимает отдельно стульев, стола и т. д., он будет воспринимать все как нерасчленен-ное целое, в отличие от взрослого, который рас-сматрива-ет фигуры, выступающие на фоне. Как ребенок раннего возрас-та воспринимает собственные переживания? Он радуется, огорчается, но не знает, что он радуется, так же как младенец, когда он голоден, не знает, что он голоден. Большая разница существует между ощущением голода и знанием того, что я голоден. Ребенок раннего возраста не знает собственных переживаний. В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ре-бенок начинает понимать, что значит я радуюсь , я огор-чен , я сердит , я добрый , я злой , т. е. у него воз-никает осмысленная ориентировка в собственных пережи-ваниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с други-ми людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Бла-годаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кри-зис семи лет. 1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понима-ет, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые от-ношения к себе, кото-рые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые свя-зи между переживаниями, ког-да они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам пере-страивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок на-учился играть в шахматы. 2. К кризису семи лет впервые возникает обобще-ние переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненор-мальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Од-ним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недо-статочность, а через минуту смотришь - он совершенно до-волен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценное нет, он не обобщает того, что случа-лось уже много раз. У ребенка школьного возраста возни-кает обобщение чувств, т. е., если с ним много раз случа-лась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет. Ребенок дошкольного возраста любит себя, но само-любия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооцен-ки как таковой, но обобщенных от-ношений к окружаю-щим и понимания своей ценности у ребенка этого возрас-та нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образо-ваний, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и ко-ренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста. Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривляние) преходящи. В кризисе се-ми лет благодаря тому, что возни-кает дифференциация внутреннего и внешнего, что впер-вые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты - побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия пере-живаний и выбор собственных переживаний) становится возможна толь-ко теперь. Есть типические формы трудновоспитуемости, которые в дошколь-ном возрасте еще не могут встретить-ся. Сюда относятся конфликты, противоречивые пережи-вания, неразрешимые противоречия. По сути дела там, где возможно это внутреннее раздвоение переживаний, где впервые ребенок понимает свои переживания, где возника-ет внутреннее отношение, там и совершается такое изме-нение переживаний, без которого школьный возраст был бы невозможен. Сказать, что в кризисе семи лет дошколь-ные переживания изменяются на школьные, - значит, ска-зать, что возникло новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития - школьный возраст. Для ребенка изменилось отноше-ние к среде, значит, изменилась и сама среда, значит, из-менился ход развития ребенка, наступала новая эпоха в развитии. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Личностные кризисы 1 года, 3 и 7 лет имеют очень важное значение для дальнейшего развития ребёнка. Поэтому очень важно, чтобы взрослые с Пониманием и терпением относились к ребёнку в это время. Для этого рекомендуется избегать крайностей в общении с ребёнком (нельзя всё позволять малышу или всё запрещать). Важно согласовать стиль пове-дения со всеми членами семьи. Нельзя оставлять без внимания то , что происходит с ребёнком, но при этом надо постараться объяснить ему, что у его родителей и других родственников есть другие дела кроме за-боты о нём. И что в решении некоторых проблем он может помочь. Важ-но давать ребёнку выполнять самостоятельно задания, чтобы он почув-ствовал свою автономность. Нужно поощрять его инициативу, побуждать к ней (если её нет). Но при этом ребёнок должен всегда чувствовать поддержку и одобрение значимого для него взрослого. Нужно помнить, что запрет и повышение голоса- самые неэффективные средства воспи-тания, и попытаться обходиться без них. Когда ребёнок станет чуть- чуть старше, важно расширять круг зна-комств ребёнка, чаще давать ему поручения, связанные с общением с другими взрослыми и сверстниками. При этом следует укреплять уве-ренность ребёнка в своих силах. Но надо помнить, что ребёнок в своём поведении и поступках подражает взрослым, и постараться подавать ему хороший личный пример. Однако всё это возможно только в том случае, если у ребёнка со взрослым (родителем) установлен тесный эмоцио-нальный контакт. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Новые ценности образования: тезаурус (для учителей и школьных психологов); Российский фонд фундаментальных исследований, инсти-тут педагогических инноваций Российской академии образования; Москва 1995. 2. Л. С. Выготский. Вопросы детской психологии; Изд. Союз ; СПб 1997 3. Л. Ф. Обухова. Возрастная психология. Учебник; Изд. Роспедагенство ; Москва 1996 1111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111 Московский Открытый Социальный Университет Калининградский филиал Юридический факультет Контрольная работа по риторике Тема: Агрессия Выполнила студентка 4 курса Макарьева Ольга Викторовна г. Калининград 1998 г. Речь информационная описательная монологическая. План речи: 1. Вступление. Главный тезис - В каждом из нас в той или иной мере присутствует агрессия . 2. Главная часть. 1. Доброкачественная агрессия. 2. Злокачественная агрессия. 3. Специфика оборонительной реакции человека. 4. Примеры проявления агрессий - агрессия самоутверждения, групповой нарциссизм, сопротивление истине. 5. Причины войн. 6. Стремление избежать скуки. 3. Заключение. Главный тезис, выводы. Речь основана на индуктивном логическом способе убеждения. Список примененных тропов: метафора, сравнение, метонимия, гипербола, эпитет, антономазия, ирония. Список примененных фигур: оризм, этиология, характеризм, апокрисис, эпитропа, эпифонуменон, диэременон, диэксод, меризм, антитеза, перифраз, плеоназм, синайтросм, полисиндетон, полиптотон, зевгма, паринтеза, гомеоптотон. 1. Вступление Человек, с одной стороны, сродни многим видам животных, особенно в том, что он ведет борьбу с представителями своего собственного рода. Но, с другой стороны, среди многих тысяч биологических видов, борющихся друг с другом, только человек ведет разрушительную борьбу... Человек уникален тем, что он составляет род массовых убийц; это единственное существо, которое не годится для собственного общества. Почему же это так? (Н. Тинберген). Каждый из Вас сталкивался со словом агрессия . Что означает это слово? Оно употребляется и по отношению к человеку, который защищается от нападения, и к разбойнику, убивающему свою жертву ради денег. Можно также употребить его и по отношению к людям, работающим во всю силу, и для характеристики сексуального поведения мужской половины человеческого рода. В каждом из нас в той или иной мере присутствует агрессия . Вопрос лишь в том, какие формы она принимает, какой она может быть. 2. Главная часть Кто не сталкивался с агрессией, которая возникает как реакция на угрозу, как самооборона?! У всех без исключения эта реакция проявится, если затронуть жизненно важные интересы каждого, будь то сама жизнь, или весь комплекс ценностей, без которого наша жизнь немыслима, как без воздуха. Такого рода агрессия не ведет к разрушению, она лишь выполняет роль сторожа наших интересов. Можно ее даже назвать доброкачественной агрессией . Совсем по-другому определяется стремление человека господствовать, что нередко в нашем обществе, или разрушать, или развлечь себя способами, подчас отличающимися невиданной жестокостью. Такую агрессию можно назвать злокачественной . Эти два вида агрессий очень тесно связаны, подобно лиане, свисающие корни которой переплетены со стволом. Так какие же особые виды агрессии мы можем различить у человека? По своей оборонительной реакции человек во многом схож с животным, но из-за специфических условий своего существования он на большинство раздражителей проявляет более сильную агрессию. Почему это происходит? Во-первых, каждый индивид наделен даром предвидения и фантазии, поэтому он реагирует не только на сиюминутную угрозу, но и на опасность в будущем. Во-вторых, человек позволяет себя уговорить, манипулировать собой, руководить, убеждать. Отличным примером этому может служить большинство войн. Зачастую опасность была лишь выдумкой спецслужб. В-третьих, сфера витальных интересов человека гораздо шире, чем животного. Кроме физических аспектов, у человека существует также большая система ценностных ориентаций - будь то идеалы, предки, родина, класс, причем защита происходит как от покушения на жизнь. Хочу привести несколько примеров проявления агрессий. В авторитарном обществе или семье возникает агрессия самоутверждения. Индивид стремится реализовать то, что было запрещено ранее или недоступно. Он стремится получить власть над людьми, появляется необходимость непослушания, бунтарства, испытания сильного эмоционального всплеска, такого, как, например, у убийцы, наблюдающего смертельный страх на лице жертвы. В другом типе общества, наоборот, человек признает свою принадлежность к коллективной идеологии и, можно даже сказать, патологически ее защищает. Он хвалит СВОЮ родину, нацию, религию, партию. Это явление можно назвать групповым нарциссизмом . Он является одним из главных источников человеческой агрессии. Любой из нас очень сильно привержен системе своих ценностных ориентаций. Какая-либо попытка лишить иллюзий, вытащить на свет божий вытесненные влечения и фантазии расшатывает эту систему. Возникает естественное сопротивление истине - один из видов агрессии. Кроме того, можно выделить стремление к подчинению, стремление удовлетворить личные интересы, как оправдательно назвали жадность и алчность. Накопление всех указанных интересов, особенно у правящих групп, подчас в гипертрофированных формах, приводит к войнам. Война будоражит все глубинные аспекты человеческой личности, несет переоценку всех ценностей. Можно сравнить ее с желанием поднять адреналин при прыжке с парашюта, только в масштабах нации. Как говорил Эрих Фромм, ...На войне человек снова становится человеком, у него есть шанс отличиться, его социальный статус гражданина не предоставляет ему привилегий... В мирное время у индивида также есть стремление постоянно приводить нервную систему в возбуждение, стремление убежать от скуки. Способы при этом могут быть различными: от сумасшедшей работы до наркомании, жестокости и убийства. Оказалось, что у человека гораздо более сильное возбуждение вызывают гнев, бешенство, жестокость и жажда разрушения, чем любовь или творчество. Такая деструктивность человека может проявляться и в стремлении узнавать о преступлениях, рассказывать о них, чему очень ярким примером может служить Ирина Барсукова со своей программой Беспредел . Деструктивность может также проявляться в стремлении смотреть жестокие и кровавые сцены. Как тут не вспомнить Чистилище Невзорова. Нелишне было бы отметить, что для каждого от пассивного удовольствия до действительно жестокого поведения - 1 шаг. Возникает момент, когда нужно почувствовать, что ты можешь оказать воздействие на другого человека, что ты существуешь. Чем это можно проще всего себе доказать, как не совершением убийства?! 3. Заключение Таким образом, можно сказать, что у каждого из нас в характере присутствует агрессивность. У кого-то она имеет оборонительные, доброкачественные формы, у кого-то, возможно, уже перешла и в деструктивную, злокачественную область. Целью моей речи было составить Ваше представление о существующих видах агрессии. Надеюсь, все могут для себя сделать определенные выводы и обратить свою агрессию в конструктивное русло. 11111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111 1 РОССИЙСКИЙ ОТКРЫТЫЙ УНИВЕРСИТЕТ РЕФЕРАТ по курсу КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ на тему: НЕВРОЗЫ ДЕТЕЙ, ПРИЧИНЫ И СЛЕДСТВИЯ 1997 год, Москва РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЕ: 1. Введение 2. Мнение о проблеме детских неврозов: А.И.Захаров 3. Выводы: невроз детей - можно ли избежать? 4. Библиография 1. ВВЕДЕНИЕ Данная тема по своей актуальности заслуживает внимания не только специалистов в области детской невропатологии, но и, прежде всего, родителей, воспитателей детских садов, учителей. С каждым годом возрастает количество детей, которым поставлен диагноз какого-либо нервного заболевания. По данным исследований А.И.Захарова к окончанию младшей школы здоровых детей меньше половины. Причины такого явления кроются не только в сложной социальной обстановке, но на много глубже. Опасность этого заболевания кроется не в его тяжести или неизлечимости (невроз - излечим), а в отношении к этому заболеванию. Большинство родителей просто не обращают на первые признаки неврозов или нервных расстройств у своих детей, вторая часть - если и обращает внимание, то относится достаточно поверхностно ( само пройдет ), и лишь незначительная часть предпринимает реальные действия для исправления положения. По мнению школьных педагогов и психологов к средним классам диагноз нервного расстройства можно поставить большинству детей, а фактически здоровыми можно назвать лишь единицы. Если учесть, что невроз появляется не в школьном возрасте, а гораздо раньше, и к школьному возрасту часть детей приходят с устойчивыми нервными нарушениями, то можно сделать печальные выводы. Пословицы говорят: Посеешь привычку - пожнешь характер, посеешь характер - пожнешь судьбу , Привычка - вторая натура . Народная мудрость тонко подметила связь между образом жизни, который закладывается еще в детстве, и отношениями человека с окружающими его людьми, из которых действительно складывается его судьба. Если ребенку в детстве родители постоянно внушали, что он: тюфяк, разгильдяй, оболтус , то рано или поздно в это начинает верить. Но сначала внутри ребенка происходит конфликт, потому что он знает, что он не такой плохой, что он старается порадовать своих родителей, а они этого не замечают, стараясь подогнать ребенка под свои мерки. Из этого конфликта вытекает нервное напряжение, с которым ребенок под час не может справиться. Возможно два варианта решения ребенком этой проблемы: либо он приспособиться под непомерные требования взрослых и спрячет свои личностные качества, но будет вынужден искать механизм защиты собственного Я доступными для него способами, либо он будет сопротивляться, что породит множество конфликтов с родителями. И то и другое неизбежно приведет к повышенному нервному напряжению, а если родители не сменят свою воспитательную политику , то у ребенка возникнет нервное расстройство, невроз, который подрастающий человек понесет с собой во взрослую жизнь. Напрашивается закономерный вопрос: вырастут ли эти дети полноценными личностями, будут ли они удачливы и счастливы? Напрашивается соответствующий ответ. В книге Вл. Леви Нестандартный ребенок * описывается случай, когда родители обратились к психологу по поводу своего ребенка: мальчик перестал убирать свою постель. Сколько лет вашему мальчику? - спросил психолог. 25 - ответили родители - он уже 3 года как женат. Причина оказалась лежала на поверхности - родители воспитывали своего ребенка так, как хотелось им, принудили поступить в институт по их выбору. Вот ребеночек и взбунтовался. Судя по масштабу распространения этой проблемы - в недалеком будущем нам грозит полная невротизация населения . Общество состоящее в большинстве своем из невротиков не сможет гармонично существовать в дальнейшем. Чем может обернуться проблема детских неврозов в дальнейшем, говорить не приходится.  Вл.Леви нестандартный ребенок М., 1989год Может показаться, что я сгущаю краски и рисую апокалиптическое будущее. Да, проблема важна, очень. Но все больше родителей придает значение здоровью своих детей и своих семей в целом. К сожалению, большинству из них приходится действовать методом проб и ошибок, но самое главное - они хотят вырастить здоровых детей. Задумываются о профилактике детских нервных заболеваний и стараются не допускать их. Никто не спорит - современная жизнь стала сложной, лишенной стабильности и полна стрессов. В данных условиях жить и растить новое поколение будет легче только здоровому человеку и физически, и морально, но в первую очередь психически. Современная семья представляет собой не застывшую социальную организацию, а динамическую микросистему, постоянно находящуюся в диалектическом развитии. Общеизвестны определенные изменения, происшедшие в структуре семьи: уменьшение размеров семьи и количества детей, уменьшение роли старшего брата и сестры, исчезновение резкой дифференциации между членами семьи в целом - пишет А.И.Захаров в книге Неврозы детей *. Сюда же можно добавить и смешение половых ролей в обществе: становится все более заметна феминизация мужчин и, обратно, мускулюнизация женщин. Мужчины все больше отстраняются от воспитания собственных детей (хотя надо отметить, эта тенденция существовала и раньше), стараются сложить с себя как можно больше ответственности за этот процесс. Женщины предлагают своим детям стереотип модели поведения (согласно половой дифференциации в обществе), не соответствующий действительности: для мальчиков - образец смеси прекрасного принца и Шварценегера , не подкрепленный личным примером отца, для девочек до сих пор действует стереотип поведения скромной, домовитой женщины, хотя перед глазами ежедневно пример собственной матери, не соответствующий реальной женщине в современном обществе. Современные социальные психологи отмечают изменения происшедшие в нынешней семье. Намечается тенденция к формированию нового типа семьи. Отношения между родителями изначально в семье строятся скорее на принципах товарищества, нежели на принципах главенства того или иного члена семьи (по патриархальному или матриархальному укладу). Но процесс становления новой семьи труден и болезнен, так как новые роли еще не до конца освоены: мужчин в семье еще тянет стукнуть кулаком по столу и сказать: Кто в доме хозяин? , женщины, воспитанные старшим поколением в ином ключе, вынуждены приспособиться к современным условиям и вести себя более активно , тоже претендуют на роль главы семьи. Множество семей распадается, не перейдя 5-летний рубеж существования. Но так как в большинстве семей уже есть дети, то прежде всего они расплачиваются за ошибки взрослых. Что, в свою очередь, способствует возникновению неврозов и других нервных заболеваний детей. На мой взгляд, причины сложных взаимоотношений между родителями и детьми, а, в свою очередь и в большинстве случаев, причины повышенной нервозности детей, кроются в несостоятельности родителей, не способности выполнять материнские и отцовские обязанности из-за инфантилизма людей, создающих семью. Современные родители по инерции продолжают жить своими проблемами, не задумываясь о судьбе своих детей. Современные родители, по определению Дж.Пирса, рассоединенные , они существуют рядом, но не вместе. Каждый из членов семьи занимается своими проблемами, забывая, что ребенок нуждается в постоянном любви, внимании и заботе, понимании своих проблем, которых у него много. Вместо этого современные родители стараются как можно раньше переложить воспитание собственного ребенка на детские учреждения, занимаясь тем временем собственной карьерой и собственной жизнью. Что в свою очередь не способствует здоровью ребенка во всех * А.И.Захаров Неврозы у детей Изд-во Дельта, СПб ,1996г, стр.18 отношениях. Предвижу возражения, что современная жизнь заставляет принимать решения, не соответствующие собственным стремлениям. На что могу ответить: компромисс можно найти всегда, было бы желание. Термин Воссоединение в родительстве , предложенный ,Дж.Пирсом*, на самом деле - актуальное требование к современной семье, реально выполнимое в современных условиях. Оно поможет предотвратить большинство случаев нервных заболеваний детей, что в свою очередь обеспечит психическое здоровье подрастающего поколения. Дети уносят во взрослую жизнь тот стереотип отношений, который закладывается в детстве. Если малыш часто видит ссоры родителей, то в последствии принимает их за норму жизни, вырабатывает привычку к подобным отношениям. Став, в свою очередь родителем, подсознательно реализует заложенное в детстве представление в собственной семье. По моему мнению, в современную школьную программу надо включить предмет Родительство , обучая , что называется с младых ногтей премудростям этой сложной науки. Так как пока что редкую нынешнюю семью можно взять за пример для подражания - гармония семейных отношений вероятнее всего создаст благоприятную почву для воспитания гармоничной личности (конечно, ни кто не застрахован от ошибок). ______________________ Дж.Пирс Волшебный ребенок вырастает Самиздат 2. МНЕНИЕ О ПРОБЛЕМЕ ДЕТСКИХ НЕВРОЗОВ: А.И.ЗАХАРОВ По мнению А.И.Захарова существуют несколько видов неврозов. В своей книге Неврозы у детей он перечисляет их в следующем порядке: 1. Невроз страха *. Пример девочки 6-ти лет описывает данный вид невроза. Мы знаем, что, когда возникают такие состояния, чаще всего речь идет о страхе смерти. Он проявляется в той или иной степени у всех детей в возрасте 5-6 лет. ... Как правило, дети сами справляются с подобными переживаниями; но только в том случае, если в семье существует жизнерадостная эмоциональная атмосфера... А если ребенок и прежде был беспокойным , то подобное беспокойство резко усиливает возрастной страх смерти, и вот вам набор невротических страхов, как у этой девочки ( боязнь лифта, пожара, огня, болезни, машин и т.д.). Все эти страхи мотивированы, по существу, одним: боязнью, что может что-то случиться. В своем максимальном выражении это что-то означает смерть: от пожара, болезни и т.д. ...Источником подобных страхов была мать, тревожная по характеру, и всего этого боявшаяся в детстве . А.И.Захаров видит причину передачи материнских страхов дочери в такой особенности психологического развития ребенка, как феномен ролевой идентификации - в возрасте 4-5 лет девочки хотят в играх изображать себя мамой, мальчики 5-8 лет - отца. Так и в данном случае девочка подсознательно, незаметно усвоила материнский способ поведения. 2. Неврастения *. Болезненное перенапряжение психофизиологических возможностей ребенка. Он не в силах соответствовать завышенным требованиям окружающих и заранее считает себя не способным справиться с любыми предстоящими трудностями . Чаще всего это происходит от неспособности родителей принять ребенка таким, каков он есть на самом деле. Ребенок, в свою очередь не может понять, почему родители так строги к нему, ведь он так старается делать то, что они требуют. Противоречия самих родителей приводят ребенка к нервному перенапряжению, неврастении. Говорить о здоровой психике ребенка не приходится - конфликт родителей с ребенком, воспринимается последним, как собственная неполноценность. На самом деле, приходится удивляться терпению детей в таких ситуациях. По словам Захарова, родители по его просьбе подсчитали сколько замечаний в день они сделали своему ребенку: около 300 противоречивых требований ( не просьб, обращений, а требований и приказов). Другой причиной подобного невроза может быть переключение внимания родителей на другого ребенка, появившегося в семье, неспособность самих родителей равномерно распределять внимание между всеми детьми в семье. Часто, упреки в адрес старшего (в такой ситуации реже бывает наоборот) ребенка бывают несправедливы и мотивированы тем, что он старший, на нем больше ответственности, он сам должен понимать . Как правило оборачивается такая ситуация нервными срывами, тиками, а в худших случаях неприкрытой агрессией к младшему брату или сестре. Так страдающий ребенок понимает причину снижения своего рейтинга у родителей.  А.И.Захаров Неврозы у детей . Невроз страха -стр.61  неврастения - стр.66 3. Истерический невроз*. Его внешние проявления, видимо, знакомы всем: ребенок чрезмерно капризен, то и дело устраивает истерики, падает на пол, бьется. Но подобный невроз надо отличать от патологии характера, которая бывает в более старшем возрасте . Можно добавить: надо отличать от педагогической запущенности, но причина - та же. Родители до определенного момента потакали возрастающим требованиям чада, но потом ввели ограничения, поступив непоследовательно - ведь ребенок не понимает смену логики родителей. Главное отличие: ребенок не хочет быть таким; он устраивает сцены, хотя и страдает от этого. Но ничего с собой не может сделать, это происходит помимо его воли . Причины возникновения такого поведения Захаров видит в вышеуказанной причине: непоследовательность в воспитании родителей и ближайшего окружения - бабушек и дедушек. За примером далеко обращаться не надо, он взят из жизни. Приехала свекровь, которая видит своего внука раз в год, решила проявить педагогическую чуткость. Ребенку нельзя говорить нет - сказала она мне. Ребенок требовал достать специально спрятанные от него сладости перед обедом. Малыш почувствовал, что здесь он не получит сопротивления, заставил бабушку поднять его на нужную высоту и сам достал искомое. Перед этим устроив небольшую истерику для острастки. Хуже было, когда бабушка уехала - невозможно было объяснить, почему ему запрещают то, что вчера разрешили. Другую причину истерического невроза Захаров называет обратную сторону такой ситуации: не повышенное внимание к ребенку, а наоборот, полное отсутствие такового. Дети, лишенные эмоционального внимания, по мере накопления дефицита внимания устраивают демонстрации. Но, как правило, натыкается на стену непонимания - всегда тихий и незаметный ребенок превращается в неуправляемого буяна. Ты нам такой не нравишься - как бы говорят родители. Таких детей называют невостребованными . На самом деле проблема невостребованных детей характерна для поколения 60-80х годов, когда молодые родители были заняты устройством личной жизни и карьеры, лишь у малого количества родителей была возможность заниматься домашним воспитание детей, остальные были лишены такой возможности, вынуждены были отдавать своих детей в детские ясли и сады. Можно сказать - веяние времени. 4. Невроз навязчивых состояний*. Последний невроз, описанный Захаровым. ...Обычно проявляется в более старшем школьном возрасте . Состояния, при которых ребенок испытывает потребность совершать какие-либо действия, так как, по его мнению, это несет в себе защитные элементы. На самом деле, это и является механизмами защиты, как тики, однообразные движения, или респираторные явления (по мнению В.И.Гарбузова). Корни этого невроза - те же, семейные отношения, вернее их нарушения. Повышенная требовательность родителей, требовательность - ради требований, принципиальность - вопреки здравому смыслу. Родители требуют беспрекословного подчинения от ребенка, воспитание напоминает муштру. У детей в таких семьях возникает мнительность, боязнь нарушить требования родителей (о взрослых, выросших в таких условиях говорят: Пуганная ворона куста боится ). *А.И.Захаров Неврозы у детей Истерический невроз - стр.69 Невроз навязчивых состояний - стр.70 3. ВЫВОДЫ: НЕВРОЗ ДЕТЕЙ - МОЖНО ЛИ ИЗБЕЖАТЬ? А.И.Захаров видит причины детских неврозов в несовершенстве семейных отношений. Но, таким образом, проблема становится похожа на замкнутый круг: родители несут из своего детства свои страхи проблемы, перекладывая их на плечи порастающих детей, те в свою очередь - на плечи своих детей. И так можно продолжать долго, пока кто-либо из этой цепочки не остановится и не задумается, как исправить это положение. Сознательное родительство, то есть полное осознание свей ответственности как родителя и воспитателя многим мамам и папам помогло решить проблемы своей семьи и растить своих детей относительно здоровыми. Дети, чувствуя в родителях, прежде всего любовь, находя опору и понимание более безболезненно проходят кризисные моменты своей жизни. Очень важный момент, которому Захаров придает большое значение - период до рождения ребенка. Насколько ребенок будет желанным в семье, в каком состоянии находится сама семья на момент появления ребенка в семье. Старинная притча говорит: когда к древнему мудрецу пришли молодые родители, ребенку которых было 10 дней, и спросили: Когда нам начинать воспитывать своего ребенка? На что мудрец им ответил: Вы опоздали на 9 месяцев и 10 дней . На самом деле, никто не требует совершенства от родителей, все имеют право на ошибки, но многих из них можно было бы избежать. Для начала решить собственные проблемы и проблемы взаимоотношений в семье. Ясное понимание такого решения в будущем гарантирует и психическое здоровье ребенка в семье, а так же гарантия, что большинство ваших проблем не перейдут бесполезным багажом в жизнь наших внуков. Не менее важно понимание чувства меры - Ничто не яд, ничто не лекарство - главное мера . Избыток неоправданного внимания, этакое всевидящее око , родителей может породить в ребенке неуверенность в собственных силах, различные комплексы, так же может привести к возникновению невроза. Адекватное отношение к возрасту ребенка (кстати, большинство родителей не может спокойно принять темпы взросления собственных детей - здесь возможны полярные мнения, то им кажется, что ребенок еще слишком маленький, то предъявляются требования, не соответствующие возрасту ребенка) - сложность, которую не многие могут преодолеть спокойно. Понимание и уважение к личной жизни ребенка соблюдается далеко не всеми родителями, но это относится уже к разделу этики самих родителей. Многие родители воспринимают собственного ребенка, как еще один шанс для воплощения собственных амбиций и нереализованных возможностей. Как и чем расплачиваются дети таких родителей, по-моему, не требуется рассказывать. Действительно, перечислять причины детских неврозов можно долго. Главное понять, что причины нервных заболеваний детей кроются не в несовершенстве детской природы, а в ошибках воспитания. Некоторые родители, водя своих детей по врачам, допытываясь, отчего у ребенка тик, энурез, заикание, страхи, говорят о посторонних причинах заболевания. Но поступая так, валят с больной головы на здоровую - если здесь уместен такой каламбур. Первопричина в них самих. Не состоятельность как родителей. Конечно, нельзя забывать, что спровоцировать выход невроза на поверхность может какой угодно напряженный момент - облаяла собака, резко просигналила машина, несправедливость учителя, но надо помнить, что основа закладывается в раннем детстве. Сложности семейных отношений не должны служить поводом для оправдания собственной невнимательности к своим же детям. В кабинете у моего отца висел плакат: Кто хочет работать - работает, кто не хочет - ищет оправдания собственной бездеятельности . Перефразируя, можно сказать: Кто хочет вырастить гармоничного ребенка - прикладывает усилия для достижения своей цели, кто хочет заниматься только собой - ищет оправдания собственной бездеятельности . Говоря о детских неврозах, надо постоянно помнить, что это заболевание получают в виде наследства от своих собственных родителей. А.И.Захаров постоянно подчеркивает, что неврозы у детей - заболевания не генетические, но обусловлены состоянием родителей на момент рождения малыша. БИБЛИОГРАФИЯ: 1. А.И.ЗАХАРОВ НЕВРОЗЫ У ДЕТЕЙ , изд-во Дельта , СПб, 1996 год 2. В.И.ГАРБУЗОВ НЕРВНЫЕ ДЕТИ Ленинград 1990 год (?) 3. В.ЛЕВИ НЕСТАНДАРТНЫЙ РЕБЕНОК Москва 1989 год. 4 Дж.ПИРС ВОЛШЕБНЫЙ РЕБЕНОК ПОДРАСТАЕТ , Самиздат.