Развитие инновационной деятельности учителей как условие преодоления кризиса современного образования

РАЗВИТИЕ ИННОВАЦИОННОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ КАК УСЛОВИЕ  ПРЕОДОЛЕНИЯ КРИЗИСА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Б.П. Яковлев, профессор Сургутского государственного педагогического университета, доктор психологических наук  
 
И.Т. Богдан, аспирант Сургутского государственного педагогического университета 
 
 
Современное кризисное состояние отечественного образования характеризуется определенными противоречиями, которые проявляются в важных факторах его развития. Прежде всего, можно обнаружить определенное несоответствие между развивающейся просветительской парадигмой и современными реалиями образования, поскольку из трех форм так называемой духовной предметности – знаний, ценностей, проекта – образование отображает лишь знание, что проявляется в заострении противоречий между: 
 
1) целостностью культуры и технологией ее фрагментарного возобновления через предметно-информационный тип образования, ориентирующийся на получение знаний; 
 
2) социокультурной (культурноконтекстной) и индивидуально-личностной обусловленностью формирования (и проявлению) человека и безлико-императивными методами учебы и воспитания; 
 
3) непрерывным изменением содержания, растущим объемом знаний и неизменным линейно-сукцесивным характером базовых информационных технологий образования. 
 
П.Г. Щедровицкий определяет ситуацию в образовании как парадигмальный кризис и пишет о начале становления новой педагогической формации, которая, как он считает, будет четвертой за последние две тысячи лет, среди которой исторически изменились катехизическая (наставническая), эпистемологическая (информационная), современная (инструментально-технологическая) парадигмы [1, с. 46-51]. 
 
В.В.Кумарин также констатирует кризисную ситуацию в образовании, которую, как он считает, следует преодолеть через возвращение к идеям и принципам природосообразности образования [2, с. 28-34]. 
 
А.П.Валицкая считает, что кризис в образовании преодолевается переходом к культуротворческой ориентации образования, которая приходит на смену консервативной "знаниецентрической" (унитарной) и культуроведческой образовательным парадигмам [3, с. 3-8]. 
 
Отмеченный процесс означает изменение образовательной парадигмы. Новая образовательная парадигма появляется своеобразным синергетическим аттрактором образовательной системы, а цель образования при этом будет сосредоточиваться на сочетании индивидуального и социального аспектов человеческого развития [4, с. 85].  
 
Таким образом, в наше время очень быстро изменяются приоритеты образования. Если модернистская парадигма педагогического процесса, которая пришла на смену традиционной классической парадигме, ориентируется на достижение полной, всеобъемлющей концепции, систематичности, непротиворечивости, тотальности, стабильности, то постмодернистская образовательная парадигма ориентируется на достижение и поддержку аномалий, плюралистичности, несовершенства, хаотичности, индетерминированности, когда педагогический процесс понимается как сложный конгломерат, характеризущийся многомерностью, поливалентностью, мультивариативностью. В первом случае учитель – “рациократ”, “функционер порядка”, “слуга Ума и Истины”; во втором – “художник”, “архитектор”, “творец”. При этом инновационное, творческое сознание педагога в постмодернистском понимании ориентировано на непрерывное обновление, обретение и реализацию свободы.  
 
В.Л.Ляудис указывает, что в ХІХ столетии духовное производство становится массовым явлением, при этом привилегированное положение интеллектуала, который “приобщает к Истине”, поддается сомнению. И эта потеря интеллектуалом “учительской” позиции означает то, что отныне педагог и ученик находятся в равном положении в отношении к истине, и что уже недостаточно лишь передавать готовые знание, а необходимо раскрывать для учеников сам процесс рождения знания [5, с. 178]. Образовательная сфера начинает трансформироваться в сторону личностно-центрируемой, субъект-субъектной парадигмы, наблюдается отход от классической схемы педагогического процесса.  
 
Существенно, что трансформационные процессы, которые происходят в отечественном образовании, интегрированы в глобальные тенденции трансформации мирового образования, к которым относятся: 
 
-направление на демократическую систему образования (возможность и равные шансы для каждого человека получить образование в учебном заведении любого типа, независимо от национальности и расы, доступность образования всему населению страны, наследование его степеней и уровней, предоставления автономности и самостоятельности образовательным заведениям; в сфере управления образованием обнаруживается поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией); 
 
-значительное влияние социально-экономических факторов на получение образования (культурно-образовательная монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы учебы, шовинизм и расизм); 
 
-расширение рынка образовательных услуг, увеличения спектра учебно-образовательных мероприятий, направленных как на удовлетворение всесторонних интересов, так и на развитие способностей воспитанников; 
 
-расширение сети высшего образования и изменение социального состава студенчества (оно становится более демократическим); 
 
-образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира; 
 
-постоянное обновление и коррекция школьных и вузовских образовательных программ; 
 
-отказ от ориентации на “среднего ученика”, повышен интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей средствами образования; 
 
-поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов;  
 
-общая ориентация большинства стран на переход от элитарного образования к высококачественному образованию для всех; 
 
-углубление межгосударственного сотрудничества в сфере образования; 
 
-существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет внедрения новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин (политология, психология, социология, культурологи, экология, эргономика, экономика);  
 
-сохранение и приумножение национального образовательного многообразия.  
 
В связи с отмеченными трансформационными процессами в образовании можно говорить о появлении разных "новых" парадигм образования, новых образовательных направлений, новых аспектов дискурса педагогической мысли.  
 
В целом можно говорить о инновационно-креативной образовательной парадигме, отображающей такие положения: 
 
1.Ориентация на формирование свободного человека, готового к развязыванию многофакторных проблем и самостоятельной деятельности в быстросменном демократическом обществе. 
 
2.Приоритет интересов общественных групп и отдельной личности в воспитании и обучении. 
 
3.Активная и деятельностная форма “общей” учебы через объединение усилий воспитанников и преподавателей с целью преобладающего развития личности и способностей молодого гражданина как “человека ответственного”, способного решать личностные и глобальные проблемы. 
 
4.Учение о человеке как сложной и многомерной сущности, применение в воспитании и обучении новейших достижений научного человековедения конца ХХ века, участие молодежи в определении форм, содержания и методов учебы. 
 
5.Гуманистическая педагогика (педагогика сотрудничества), неавторитарный тип управления системой образования, господствующая роль общественности в образовательной политике и решении главных вопросов деятельности каждого отдельного учебного заведения. 
 
6.Применение на высших уровнях образования принципа “от будущего к современному”, свободный доступ к информации, подготовка молодежи и педагогов к инновационной деятельности, непрерывному самообразованию, трансформации общества и сохранения естественной окружающей среды через образование и формирование целостного человечества, способного к осознанным совместным действиям.  
 
Отмеченная парадигма находила утверждение через возникновение в СССР авторских инновационных школ в конце 80-х гг. ХХ столетия. В этом период "инновационными" называли создаваемые гимназии и лицеи как альтернатива единой советской "средней общеобразовательной политехнической школе", а также школы, реализующие давно известные и распространенные за рубежом педагогические системы (Вальдорфские школы, школы Монтессори и т.п.). Деятельность инновационных авторских школ строится на основе психолого-педагогических и (или) организационно-управленческих концепций, разработанных определенным автором или авторским коллективом. Отличительной чертой таких школ является их создание на основе специально разработанного оригинального ("авторского") проекта.  
 
Основываясь на анализе педагогического опыта, авторы проектов авторской школы стремились сформулировать самобытное виденье возможностей для развития школы, в первую очередь на путях ее поворота к личности ребенка. Известно несколько наиболее разработанных авторских школ (В.С. Библера, М.П. Гузика, Е.M.Ереминой, Д.А. Лебедева, С.А. Марьясина, А.Н. Тубельского и др.), которые отличаются не только именами их творцов, но и также обобщающими названиями философской и психолого-педагогической идеи, которая лежит в основе воспитательной системы: "школа диалога культур" (В.С. Библер, С.Ю.Курганова), "школа развивающегося обучения" (В.В. Давыдов), "школа самоопределения" (А. Н. Тубельский), "Школа В.А. Караковского", "Школа Е.А. Ямбурга" [6].  
 
Существенно, что авторские школы развивались в русле педагогики сотрудничества – направлении в отечественной педагогике конца ХХ столетия, разработанного группой авторов новых методов воспитания и обучения (Ш.А.Амонашвили, И. П. Волков, И. П. Иванов, И.Г. Ильин, В. А. Караковский, С.М. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, M. П. Щетинин и др.). Стержнем новой педагогической концепции является сотрудничество, но не как одно из педагогических понятий, а как главная идея, цель и средство воспитания и обучения. Личность здесь рассматривается как цель образования, обнаруживая личностную направленность учебно-воспитательного процесса. Ударение делается на формировании позитивной Я-концепции личности, для чего необходимо видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить у нее, создавать для личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность приносили ребенку радость. 
 
На наш взгляд, все очерченные выше новые образовательные парадигмы имеют общий функциональный и мировоззренческий стержень – ориентацию на инновационные процессы, происходящие в обществе. Если раньше школу можно было назвать одним из наиболее консервативных социальных институтов, то сейчас наблюдается раскрытие образовательного пространства, школы как образовательной системы, интенсивный ее обмен с социокультурной и космопланетарной средой.  
 
В государственных документах Российской Федерации по проблемам образования подчеркивается необходимость кардинального изменения содержания и технологий обучения и воспитания учащихся.  
 
Особое значение здесь имеет вхождение современной цивилизации в эру информационного общества. В начале ХХ столетия объем знаний, которые производит человечество, удваивался через десятки лет, в настоящее время этот процесс занимает лишь год, а согласно существующим прогнозам в недалеком будущем экспоненциальный рост информации приведет к удвоению информационных ресурсов человечества каждые несколько месяцев. Потому характерной тенденцией современного образования является возобновление знаний, направленность скорее на их целостность, на творческий характер овладения знаниями, чем на их конкретное содержание, поскольку быстрые темпы развития современного мира приводят к тому, что специализированные знания теряют свою функциональную ценность через 5–10 лет.  
 
Динамика социально-экономических процессов в постиндустриальном (информационном) мире актуализировала проблему инновационного потенциала нации как одного из основных факторов ее стабильности и процветания, успешного реагирования на многообразные цивилизационные вызовы. Инновационность является одной из доминирующих тенденций развития человечества. Поэтому новая образовательная парадигма кристаллизуется на принципах сохранения и развития творческого потенциала человека, его направленности на самоопределение, активной жизнедеятельности в переменных социальных условиях, готовности к восприятию и решению новых задач. Потому среди проблем в системе психолого-педагогических знаний приоритетными являются проблемы педагогической инноватики, специальной научной дисциплины, которая раскрывает общие принципы теории педагогических инновационных процессов, занимается отбором, теоретическим осмыслением, классификацией педагогических инноваций. 
 
Таким образом, развитие педагогической инноватики, оценка конкретных педагогических реалий с точки зрения инновационного подхода имеют огромную ценность для педагогической теории и практики. Кроме того, для образовательных учреждений способность к внедрению конкретных педагогических инноваций становится одним из важнейших условий их успешной деятельности на рынке образовательных услуг, поскольку проблемы, возникающие в процессе их функционирования сейчас все менее регламентируются и требуют творческого подхода. При этом педагог как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом инновационных процессов в школе. В связи с этим особое значение приобретает готовность учителя к творческой деятельности в условиях реализации инновационного потенциала общеобразовательных учреждений, что является не только условием совершенствования педагогических систем, но и условием самореализации и самоактуализации современного педагога. 
 
Актуальным являются коренные изменения в системе педагогического образования на основе опережающего его развития по отношению к развитию школы и на инновационной основе. Современное образование немыслимо без инновационных процессов, которые, по мнению ряда исследователей (Н.Р. Юсуфбекова, С.Д. Поляков, М.В. Кларин и др.) являются одной из его важнейших характеристик. В программных документах, раскрывающих суть новой образовательной политики России ("Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года", "Стратегия модернизации содержания общего образования" и др.), указывается на необходимость обеспечения непрерывности процессов обновления школьного образования, а в качестве важнейшей задачи рассматривается создание системы управления модернизацией как "перманентным долгосрочным процессом инновационного развития отрасли". Предусматривается изменение структуры и содержания общего образования, а также развитие новых педагогических компетенций школьных учителей. Как пишет В.И. Слободчиков, по сути, стержнем модернизации объявляются инновационные преобразования практически во всех его составляющих [7, с. 138]. 
 
На современном этапе развития образовательного пространства России обнаруживается недостаточность научно-методического обеспечения инновационных процессов, отсутствие должной экспертизы инновационных образовательных проектов и мониторинга качества и эффективности их внедрения.  
 
Теоретические исследования инновационной сферы приобрели особую актуальность в условиях формирования маркетинговых концепций (60-е годы XX в.) и активизации инновационной деятельности в мировой экономике с середины 70-х годов прошлого столетия. Этой тематике посвящены работы таких зарубежных авторов, как: И. Шумпетер, Б. Санто, П. Уайт, М. Пойсик и другие. 
 
Заметный вклад в изучение данной проблемы внесли отечественные ученые – исследователи инновационной деятельности: И. Ансофф, В.Алтухов, В.И. Андреев, Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко и другие.  
 
В последнее десятилетие появилось много исследований, посвященных разработке теоретических основ инновационных процессов в современной школе. Исследованиями инновационных процессов в образовании занимаются Л.Н. Абдуллина, К. Ангеловски, А.В. Бельков, Е.Г. Ефимова, В.Г. Ивахник, Г.В. Ильяхинская, М.В. Кларин, Т. М. Ковалёв, С.А.Кузнецова, В. Я. Ляудис, Н.П. Макаркин, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, С.К. Сергеев, В.А. Сластёнин, В. И. Слободчиков, О. Г. Хомерик, А. В. Хуторской, В.А. Шаповалов, Т. И. Шамова, Н. Р. Юсуфбекова, Е. А. Ямбург и др.  
 
В тоже время в психолого-педагогических исследованиях не в полной мере освещаются вопросы, касающиеся изучения и развития инновационной деятельности учителей. Проведенный анализ психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод, что проблема формирования творческой личности учителя в контексте инновационной деятельности, его психологическая готовность к такой деятельности весьма актуальна и исследуется в различных психолого-педагогических направлениях. Однако данная проблема себя ещё не исчерпала, и каждый новый виток в развитии современного образовательного пространства требует нового, более глубокого осмысления этой проблемы и обоснования новых подходов к её решению.  
 
Актуальность данной проблемы вытекает и из ряда противоречий в образовательной сфере, требующих безотлагательного их разрешения. Это противоречия:  
 
-между необходимостью формировать творческую личность в рамках современного образовательного процесса и несформированностью у самого педагога готовности к творческой деятельности;  
 
-между потребностью современной общеобразовательной школы развивать свою инновационную деятельность и неготовностью учителей адекватно действовать в условиях инновационного режима развития школы;  
 
-между потребностью современной инновационной школы в кадрах, готовых к педагогическому творчеству, и отсутствием разработанных психолого-педагогических условий, методических рекомендаций относительно формирования психологической готовности к педагогическому творчеству у педагогов; 
 
-между объективной важностью целостной педагогической деятельности и отсутствием четкого, комплексного взаимодействия содержания образовательных программ; 
 
-между актуальностью основных направлений образовательной политики в соответствии с Законом РФ "Об образовании", требованиями приоритетного национального проекта "Образование" и низкой осведомленностью работников образования о целях и задачах инновационной модернизации современного образования, отсутствие у них мотивации к участию в преобразованиях; 
 
-между наличием "элитных школ" (которые способствуют деформации городского сообщества в силу своей "самодостаточности" и отстранённости от социума, однонаправленности творческой реализации учащихся, что препятствует "вписанию" этих школ, их выпускников в городское пространство) и потребностью в интеграции современного образовательного пространства в социокультурные процессы общества. 
 
Существуют объективные трудности внедрения инновационных технологий в современном образовательном пространстве. Как показывают исследования, интенсификация обучения в инновационных школах за счет применения новых педагогических технологий, включения новых учебных предметов, рост информационной, эмоциональной и психологической нагрузки способствуют снижению показателей здоровья, физического развития и физической подготовленности [8, с. 62-64]. 
 
В целом, реформирование школьного образования в контексте развития инновационных процессов определяется необходимостью решения существующих в нем проблем: игнорирование индивидуальных особенностей ученика, использование малоэффективных форм и методов обучения, увеличение разрыва между обучением и воспитанием, обострение проблемы гуманизации отношений в детских коллективах, разрыв между потребностями общества и возможностями школы их удовлетворить и др. [9, с. 3-12]; [10, с. 13-24]. 
 
Выявленные противоречия, проблемы, требующие разрешения, актуальность обозначенной проблемы формирование психологической готовности к педагогическому творчеству учителей инновационной школы. 
 
Мы полагаем, что процесс формирования психологической готовности к педагогическому творчеству учителей инновационной общеобразовательной средней школы будет эффективным при некоторых условиях.  
 
Во-первых, требуется глубокое обосновании психолого-педагогических условий формирования психологической готовности к педагогическому творчеству учителей инновационной общеобразовательной средней школы; 
 
Во-вторых, требуется работа по организации условий снятия у учителей барьеров к инновационной деятельности.  
 
В целом можно говорить о таких барьерах, как стимулирующие (методическая работа; учеба на курсах повышения квалификации; пример и влияние коллег; пример и влияние руководителей; организация труда в учебном заведении; внимание к этим проблемам руководства; доверие; новизна деятельности, условия труда и возможность экспериментирования; занятие самообразованием; интерес к работе растущая ответственность; возможность получения признания в коллективе) и препятствующие (собственная инерция; разочарование от неудач; отсутствие поддержки и помощи руководства в этом вопросе; вражда людей, их зависть, ревность, которые негативно воспринимают перемены и стремления к новому; неадекватная обратная связь с коллегами и руководителями (отсутствие объективной информации о себе; состояние здоровья; недостаток времени; ограничены ресурсы, затруднительные жизненные обстоятельства) барьеры, или факторы творческой инновационной педагогической деятельности.  
 
В третьих, у учителей следует развивать так называемое "инновационное сознание".  
 
Инновационное сознание педагога отражает личностную центрацию педагога, которая проявляется в направленности, заинтересованности педагога личностными аспектами участников педагогического процесса. Среди таких центраций педагога, как бюрократическая (на системе бюрократического аппарата), конформистская (на своих коллегах и начальниках), авторитетная (на референтную группу), эгоцентрическая (на самом себе), методическая (на методах работы), лишь гуманистическая личностная центрация педагога (то есть центрация на интересах ребенка) является условием того, что нововведение будет отвечать настоящей цели обучения и воспитания. Характер центрации педагога выявляется на основе наблюдения и анализа его профессиональной деятельности.  
 
Большое значение в сфере инновационного сознания имеет способность педагога к глубокой рефлексивной активности, что предполагает такие рефлексивные процессы, как самопонимание и понимание другого, самооценивание и оценивание другого, самоинтерпретация и интерпретация другого, что выявляется на основе изучения эмпатийной направленности педагога, глубины развитости его аффективно-перцептивной сферы. 
 
Важно, что рефлексивное мышление можно рассматривать как одно из важных условий осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования деятельности педагога, поскольку способность человека рефлексивно относиться к себе и к своей деятельности является результатом интериоризации его социальных отношений, его социально-ролевого репертуара. На основе взаимодействия с другими людьми, стремясь понять мысли и действия другого, человек обнаруживает способность рефлексивно отнестись к себе. Следовательно, поиск, освоение и применение известных педагогических инноваций, анализ полученных результатов и собственного индивидуального стиля работы могут способствовать созданию педагогом новых инновационных образовательных технологий. 
 
Процесс рефлексии индивидуален, а активизация рефлексивной позиции связана с ориентацией педагога на саморазвитие, в то время как источником этого процесса является система осознанных педагогом противоречий в профессиональной деятельности, его неудовлетворенность этой деятельностью.  
 
Инновационное сознание педагога на уровне ценностных ориентаций предполагает погружение педагога в ауру "поливариантного", мировоззрения, которое отражает толерантность к представителям разных ценностных ориентаций и отвечает принципиальные многомерности Истины (гуманистическая психология). 
 
Инновационное сознание педагога на уровне субъект-субъектного взаимодействия предполагает расширение ролевого репертуара учителя, что позволяет успешно исполнять разные социальные роли и обнаруживать активность в русле разных стилей деятельности. 
 
Здесь мы следуем идеям концепции "системно-ролевого" подхода к формированию личности [11, с. 22]. В авторитарном обществе с его моноидеологией существовала потребность в “человеке-винтике”, в личности исполнительного типа и рабского поведения. Именно поэтому система школьного воспитания базировалась на концепции узкоролевого подхода. Отказываясь от данного подхода к формированию личности и беря за основу объективные закономерности ее развития и становления, мы приходим к выводу, что новый подход должен быть системно-ролевым, потому что каждый человек объективно принадлежит к тому или другого сообществу, и в каждом из них исполняет определенные социальные роли, обусловленные сформировавшимися в ходе многовековой истории ценностями. 
 
Таким образом, все разнообразие методов и форм обучения и воспитания (а также и коррекционно-превентивных методик) фокусируется здесь вокруг ролевых тренингов, в которых учитель может значительно расширить репертуар своих социальных ролей, научиться быстро переходить от одной роли к другой в зависимости от обстоятельств, что позволяет ему освободится от ужасного порока социальной жизни – отождествление себя со своей ролью [12, с.175]. 
 
 
Литература 

1.  
   Щедровицкий П.Г. Пространство свободы // Народное образование. 1997. № 1.
2.  
   Кумарин В.В. Школу спасет педагогика, но природосообразная // Народное образование. 1997. № 5.
3.  
   Валицкая А.Г. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2.
4.  
   Кареев Н. Идеалы общего образования //Alma mater. 1992. № 1.
5.  
   Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1989.
6.  
   Новый человек и школа будущего. М., 1989.
7.  
   Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Гродно, 1995.
8.  
   Пляскина Н.В. Здоровье детей, обучающихся в школах нового типа // Гигиена и санитария. 2000. № 1.
9.  
   Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. № 6.
10.  
    Лазарев B.C. О развивающихся педагогических системах // Педагогика. 2000. № 8.
11.  
    Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. Казань, 1991.
12.  
    Донченко Е. А. Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1989.