Актуальные проблемы социализации молодежи

АКТУАЛЬНЫЕ  ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ           

Сегодня уже нет необходимости доказывать специально, что кризисные ситуации в различных сферах жизни общества и в обществе в целом обостряют  проблемы социализации молодежи, поскольку  ставят под угрозу воспроизводство как существующих общественных структур, так и воспроизводство отдельно взятых индивидов и личностей. В этих условиях повышается актуальность научных исследований как самого процесса социализации, так и отдельных факторов, которые влияют на его успешность и прежде всего - образование. В этой статье я попытаюсь обрисовать только некоторые идеи и возможные подходы к пониманию сущности процесса социализации в целом и социализации молодежи в том числе.  
           В наших гуманитарных науках проблемы социализации молодежи скорее намечены, чем глубоко проанализированы. И если раньше это связано было прежде всего с эмпирической неизученностью этих проблем, то сегодня это обусловлено в первую очередь недостаточностью концептуальных наработок. Социология молодежи и ее отдельные направления все еще находятся в поиске адекватных себе социально - философских концепций исторического развития и социального устройства современного мира.  
           Одним из важнейших объективных обстоятельств, сдерживавших длительное время у нас в стране исследование проблем социализации молодежи было то, что пока был простор для экстенсивного экономического развития, социализующие процессы протекали, в основном, бескризисно, поскольку было обеспечено сравнительно стабильное и неизменное "расширенное воспроизводство" общественной жизни. Условия экстенсивного экономического развития страны создавали возможности для интеграции и адаптации основной массы молодежи в сфере образования и производства. Относительно низкий уровень развития производительных сил не предъявлял особых требований к специальной подготовке молодежи и позволял осуществлять почти беспроблемную трудовую и социальную интеграцию.  
           Затянувшаяся нынешняя переходная ситуация показала неудовлетворенность подходов гуманитарных наук к анализу современных проблем социализации. Обнаружилась абстрактность этих подходов, которая проявилась в том, что в исследовании процесса социализации новых поколений акцент все еще ставится на целенаправленном воздействии на молодежь со стороны институций, на разработке методических указаний по воспитанию молодежи, без учета реальных условий новой общественной среды, влияние которой сегодня сильно изменилось, приобрело новые формы, наполнилось иным содержанием. И это надо не просто констатировать, но адекватно оценивать и глубоко анализировать. Все более открыто признается теоретическая и методическая беспомощность "воспитателей" и "социализаторов" разных уровней и направлений. При рассмотрении современных проблем молодежи ключевыми словами становятся "крах идеалов","катастрофа воспитания","крах ценностей человека и человеческого", "крах гуманизма" и т.д.  
           Чтобы корректно отнестись к таким оценкам необходимо понимать, что для социальной теории ответ на вопрос о природе социализационного процесса , его закономерностях, формах, типах - есть прежде всего ответ на вопрос о принципиальном воспроизводстве социальной системой самой себя в своих существенных характеристиках. А это является имманентным критерием "истинности" соответствующих представлений об устройстве социальной действительности. Хотим мы того или не хотим, но каждая социализационная теория содержит в скрытом или явном виде не только общесоциологическую концепцию, но и социально-философскую концепцию исторического процесса, отвечая на вопрос о сущности социального в целом и сущности человека, в том числе.  
           В этой ситуации мне представляется уместным напомнить некоторые идеи классиков социологии. Так, например, Э.Дюркгейм выясняя роль и значение общественных структур для развития детей и молодых людей, указывал что, для него воспитание представляет самое главное средство общества, "благодаря которому оно подготавливает у своих детей самые важные условия для их существования". (1) Только благодаря этому средству, по мнению Дюркгейма, можно постичь то, что к сущности человека по рождению эгоистической и несоциальной, добавляется одна новая, социальная сущность, благодаря которой человек приобретает способности вести нравственную и социальную жизнь. По сути Дюркгейм стал одним из первых крупных социологов, кто не просто подчеркнул значение общественного воздействия на процесс развития личности, но и впервые увязал в своих размышлениях понятия "воспитание" и "социализирование" в одну систематическую связь.  
           На Западе, уже с 30-х годов в связи с повышением интереса к отношениям "человек-культура", с началом систематического исследования противоречий между практикой детского воспитания и требованиями общества, с другой, понятие "социализация" стало широко применяться в сфере социальной философии, социологии, социальной психологии для объяснения поведения в тех или иных ситуациях не только детей, но и взрослых представителей различных социальных групп. 
           Я не ставлю своей целью дать обзор всех позиций, имеющихся в литературе, по проблемам социализации, отмечу в этой связи лишь то обстоятельство, что существует много вариантов определения социализации, но все они тяготеют к пониманию этого процесса как процесса, благодаря которому люди усваивают и научаются подчиняться социальным нормам. Таким образом,этот процесс "обеспечивает прочность,сохранение общества и передачу его культуры между поколениями".(2)  
           Для отечественной социальной философии и социологии давно очевидно, справедливо отмечала Серафимова З.С., что "теория деятельности как общая теория социально-исторического процесса содержит принципиальное решение проблемы социализации. Она раскрывает принципиальный механизм социального производства человека не как человека вообще, а в специфической общественно-исторической определенности структур его деятельности. (3,66)  
           Но методологическое единство различных исследователей по поводу того ЧТО есть такое социализация в принципе сменяется на полное разноголососие по поводу того КАК она осуществляется. Мне представляется наиболее плодотворной позиция, развиваемая в рамках идеи социального конструирования реальности, где социализация рассматривается как социальное конструирование. Биография индивида представляется как последовательные жизненные фазы, каждая из которых имеет разное значение в процессе социализации.  
           П.Бергер и Т.Лукман, главные представители этого направления, выделяют две основные формы социализации первичную и вторичную, при этом решающее значение для судьбы индивида и общества имеет первичная социализация: "При первичной социализации нет никаких проблем с идентификацией, поскольку нет выбора значимых других... Родителей не выбирают... Так как у ребенка нет выбора значимых других, его идентификация с ними оказывается квазиавтоматической... Ребенок интернализирует мир своих значимых других не как один из многих возможных миров, а как единственно существующий и единственно мыслимый, как мир tout court. Именно поэтому мир, интернализируемый в процессе первичной социализации, гораздо прочнее укоренен в сознании, чем миры, интернализируемые в процессе вторичной социализации." (4,219)  
           Не могу удержаться от того, чтобы не привести данные наших собственных социологических исследований, проведенных еще в 1992 году, которые показывают, одновременно как справедливость данного теоретического положения, так и специфическую форму его проявления в нашей реальности.  
           Так определяя круг в котором они (молодые люди) удовлетворяют свои культурные потребности и причины по которым они это делают, опрошенные молодые люди констатировали, что общаясь со сверстниками они одновременно решают практически многие свои проблемы и удовлетворяют главную поребность для них - быть рядом со сверстниками - 21 % опрошенных респондентов (первое место в ряду причин). И поддерживают эту связь и отношения потому что, сверстники могут дать совет и поддержать в трудную минуту, т.к. сверстник - это второй человек (36,2%) после матери (44,9%), к кому обращается молодой человек в трудную минуту.  
           Данные результаты требуют сегодня дальнейших уточнений, но первичная независимая (поскольку в то время нам еще не были доступны в целостном виде работы указанных зарубежных авторов) эмпирическая верификация положения о соотношении первичной и вторичной социализации произошла. Я думаю, что уже здесь уместно поставить как проблему и выдвинуть как гипотезу для дальнейших эмпирических исследований положение о возможных иных отношениях двух форм социализации в особые, переходные периоды, в развитии общества. Обусловлено это еще и тем, что некоторые новые взаимоотношения двух форм социализаций были зафиксированы в нашем исследовании и проявились при выяснении степени влияния на молодежь разных факторов в процессе ее самоидентификации. Речь идет как раз об отношении к основным персонам и структурам социализации и об оценке их влиянии на молодого человека. Отвечая на вопрос, на кого Вам хочется быть похожим больше всего,- молодые люди ответили следующим образом в порядке убывания:  
           23,1 - ни на кого  
           13,6 - на знаменитого человека (артист, спортсмен, ученый)  
           13,1 - на мать  
           11,5 - на героя книги, фильма  
           11,3 - на отца  
           9,4 - не знаю  
           8,1 - на брата, сестру  
           5,5 - на взрослого знакомого  
           2,9 - на своего приятеля, сверстника  
           2,4 - на деда, бабушку  
           0,5 - на своего учителя  
           Можно сказать, что в приведенных данных просматривается прежде всего тенденция: право на свою индивидуальность провозглашается высшей формой отношения молодежи к действительности. Но дальше перечень, как в калейдоскопе, перемешал знаменитого человека с матерью и героя фильма с отцом. Такая картина есть наглядная демонстрация того обстоятельства, что семья все-таки остается сегодня основным институтом первичной социализации, но она испытывает мощную конкуренцию со стороны средств массовой информации как института вторичной социализации (сумма первого института - 24,4%, второго - 25,1%). А вот третий, традиционно-упоминаемый в джентльменском наборе институтов вторичной социализации, - школа (учитель) оказывается далеко на последнем месте и практически не значимым (в субъективном плане) фактором. Конечно же,в объективном плане школа дает знания (39,4%), умения и т.д., но меньше всего она является местом, где молодой человек может проявить свои способности (5,8%) и где ему интересно (9,2%). (См.подробнее 5, 22-24)  
           Опуская многие ходы в теоретических построениях вышеназванных авторов сразу же перейду к сущности вторичной социализации, потому что школа и образование в целом, развертывающаяся в нем процессы относятся по своей сути ко вторичной социализации. "Вторичная социализация представляет собой интернализацию институциональных или институционально обоснованных подмиров... Вторичная социализация есть приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с РАЗДЕЛЕНИЕМ ТРУДА (подчеркнуто мной - С.И.)" (4, 225)  
           Иными словами в процессе первичной социализации человек приобретает некий "базисный мир" и все последующие шаги образовательной или социализационной деятельности так или иначе должны согласовываться с конструктами этого мира. Главная же проблема для образования здесь сотоит в том,что "первичная социализация не может происходить без эмоционально заряженной идентификации ребенка с его значимыми другими, вторичная социализация по большей части может обойтись без таковой и эффективно протекать лишь на фоне взаимной идентификации, которая является составной частью любой коммуникации между людьми. ГРУБО ГОВОРЯ, НЕОБХОДИМО ЛЮБИТЬ СВОЮ МАТЬ, НО НЕ УЧИТЕЛЯ (подчеркнуто мной - И.С.). Социализация в более взрослой жизни обычно начинается для того, чтобы справиться с эмоциональными воспоминаниями детства, с целью радикальной трансформации субъективной реальности индивида." (4, 230). Косвенное подтвеждение данного положения и выделенного тезиса я выше уже привел, как эмпирически полученный замер, который теперь можно рассматривать как факт в развивающейся теории социализации.  
           Таким образом, факторы и компоненты процесса социализации невозможно считать в принципе завершенными и потому что в каждой новой фазе жизни субъекту социализации необходимо изменение установок и усвоение новых способностей для действия, и потому, что само общество может резко менять социально принимаемые и одобряемые формы деятельности молодежи. В современных индустриально развитых обществах, где экономические, политические и другие элементы культуры подвержены быстрым изменениям угнаться за "жизнью" пытаются с помощью образования.  
           Динамично выстраиваемое образование становится важнейшим фактором обеспечивающим успешную социализацию, понимаемую как процесс становления социальной сущности человека, включения его в систему общественных отношений, формирование его в качестве субъекта общественной жизни. Действительное же усвоение индивидом социального опыта, включает в свою структуру момент активного приспособления к окружающему миру не только в стенах школы, но в первую очередь за ее стенами, адаптацию как "автоматическое" воспитание определенных социальных навыков в связи с постоянным пребыванием индивида в определенной социальной среде со своими ценностями, нормами и образцами.  
           Проблема сохранения идентичности субъекта в процессе социализации является самостоятельной проблемой, требующей детальной проработки, но пока необходимо пусть и кратко отметить и указать главную проблему, возникающую при последовательном осмыслении субъектности социализующегося молодого человека. Проблема идентичности субъекта сформулирована П.Рикером, правда в связи с другой проблематикой, но тем не менее уместно его постановку данной проблемы применить к проблеме социализации. Суть личностной идентичности, отмечает И.С.Вдовина характеризуя позицию П.Рикера, антиномична: "либо мы полагаем субъекта постоянно идентичным самому себе, либо считаем самоидентичного субъекта субстанциалистской иллюзией. Человеческая самость может избежать этой дилеммы, если ее идентичность будет основана на временной структуре, соответствующей модели динамической идентичности... Рикеровское повествование, справедливо отмечает О.Монжен, выступает как то, что "связывает индивида с самим собой, вписывает его в память и проецирует вперед."" (6, 154)  
           Под влиянием последних исследований процесса социализации в значительной мере изменились представления о воспитательных воздействиях в образовательном процессе. Они уже не рассматриваются как автономные и изолированные социальные действия,а как специфическая, но интегральная часть всей совокупности общественных влияний на развитие молодежи, которые в то же время порождают и результаты, которые независимы от воспитательных воздействий. Под влиянием этого социологического подхода осмысленная современная педагогика, образовательная практика учитывает социальные условия, в которых проходит воспитательное воздействие. Это понимание находит теоретическое выражение в расширении понятия воспитания. Появляется "ненаправленное" (неинтенциональное) воспитание, "функциональное" воспитание, которые отражают тот факт, что в любом воспитательном действии сознательные и целенаправленные компоненты все-таки сочетаются с непреднамеренными и несознательными импульсами.  
           В более строгом смысле все-таки принято считать, что факторы социальной среды не "воспитывают", воспитывают всегда только действующие лица. Другие элементы социального окружения являются факторами, которые определяют воспитательное действие, но не являются самим этим действием. Речь в данном случае идет именно о неличностных факторах социальной среды.  
           Социализация проявляется сначала в стихийной и институционально неоформленной деятельности по подготовке подрастающего поколения к жизни в данном сообществе путем передачи моделей действий и деятельности в непосредственном труде и совместном коллективном проживании как способе совместной коммуникации представителей разных поколений, действии на общий результат. В непосредственном акте взаимодействия дети осваивают не только трудовые и коммуникационные навыки, но и статусно-ролевые позиции, зависящие от поло-возрастных, социально-ролевых возможностей, постепенно замещая взрослых в том или ином фрагменте жизни, по мере дотягивания своих физических, умственных, организационных способностей до освоения и полного заполнения этого фрагмента, с возможностью отключения взрослых от контроля и ведущего участия в нем.  
           Завершается этот локальный процесс полным освоением данного рода деятельности, выработкой навыка самостоятельного его осуществления, приобретением полноты субъектной позиции и ответственности за этот фрагмент коллективной деятельности. Это связанный комплекс не только знаний и умений по поводу того, как произвести деятельность от начала до конца, какими средствами обеспечивается ее эффективность, но и понимания, зачем ( или в каких случаях) это необходимо, как это влияет на жизнь коллектива, т.е. какова мера участия индивида в совместной жизни и какова общественная цена этой деятельности.  
           Это важное положение о цене социализационной деятельности требует прояснения, но не столько с позиций индивида, а сколько с позиций индивида, включенного в некую самостоятельную социальную группу. Опять считаю уместным привести наши данные социологических исследований, проведенных в 1993 году. Уже там мы обнаружили парадоксальный факт: при объективном рассмотрении экономической, социальной и других компонентах тогдашней нашей жизни по сравнению с 1991 годом (на основе официальных статистических данных) вырисовывалась глубоко кризисная ситуация, однако молодежь отмечала и оценивала ее совершенно по-иному.  
           Мы зафиксировали в общественном мнении молодежи общую оценку ситуации как такую, когда стало лучше, причем лучше не на какие-то проценты, а в разы! В личной жизни, коллективе, городе - примерно в 3 раза, в области и стране - в 11-12 раз. (См.7, 33-35) Необходимо особо подчеркнуть, что речь идет о тенденции и ее оценке, во многом субъективной в общественном сознании молодежи. Но можем ли мы игнорировать эту тенденцию, это мнение, это субъективное переживание кризисной ситуации?  
           Сколько бы мы ни приводили цифр, объективно отражающих уровень дохода на душу населения, проценты падения производства и т.д. и т.п., но ведь субъективное переживание (проживание) этих реалий молодежью есть точно такой же объективный факт, как и процент снижения рождаемости, индекс роста цен и т.д.. Молодежи вообще свойственен, во многом в отличии от старших возрастных групп, оптимистический взгляд. И без этого оптимизма она не была бы той социальной группой, с которой общество связывает свое будущее. Без этого оптимизма у общества просто-напросто нет будущего. Этот субъективный фактор на переломных точках и эпохах развития общества является решающим для выхода общества из "тупика", "кризиса" и т.п.. Убить в молодежи веру в лучшее будущее нельзя, это равносильно убийству будущего общества или его зародыша. Молодежь верит в свои силы и способность приобрести этот мир, который до них принадлежал их родителям, они верят, что будут жить лучше. Но вот мы проводим замеры социального самочувствия и обнаруживаем, такую оптимистическую картину. Откуда она? Что делать в этой ситуации, когда мир наш (т.е.страна прежде всего) катится в пропасть - по одной версии, по другой - реформы углубляются, а молодежь считает, что тносительно тало лучше. И вот это мировосприятие делает ее реальной социальной группой.  
           Таким образом обобщая некоторые вышеизложенные факты и гипотезы можно утверждать, что общая теория социализации, которая существует на даннный момент и продолжает развиваться, нуждается в обогащении в двух существенных направлениях: во-первых, в направлении учета действия разнородных общественных сил и процессов, которые пытаются проектировать и создавать, гарантировать или изменять формы социализации, и во-вторых, в направлении учета обратных взаимодействий объекта социализации, который как выяснилось может являться все-таки и субъектом, на общество - традиционно рассматриваемого в качестве субъекта, воздействующего на процесс социализации молодежи. Эти воздействия могут проявляться часто не как реагирование на предыдущее воздействие, а как спонтанное действие.  
           Вот в таком ракурсе и можно на мой взгляд правильно поставить и оценить, например, сегодняшние попытки использовать образование и некоторые процессы, протекающие в нем, как средство социализации. Процесс образования, как фактор вторичной социализации, в своей реализации действительно выполняет несколько функций одновременно, вот почему его можно расматривать с разных сторон и обнаруживать иногда дополняющие друг друга аспекты. Я хотел бы остановиться на значении образования в процессе формирования нового облика нашей молодежи и ее отношения к гуманистическим ценностям.  
           Сегодня рамки образовательной деятельности очерчены явно недостаточно, а это значит что и строгих критериев для оценки получаемых результатов в образовательном процессе тоже нет. Я специально обращаю на это внимание и может быть даже утрирую в чем-то ситуацию, но иначе глубину и широту проблемы вторичной социализации и ее значения для нашего общества и молодежи не обрисовать.  
           Нет необходимости говорить о мировых традициях и тенденциях в процессе образования. Гораздо важнее понять какие задачи, стоящие перед нашим обществом сегодня в России, мы хотим решить с помощью образования, с одной стороны, а какие этот процесс позволяет и может решить, с другой стороны. Ответы, которые можно найти в литературе по данной проблеме, так или иначе связывают проблему эффективности образования с проблемой гуманизма и гуманитаризации знания. Но эта видимая связь далеко не так проста, как это может показаться на первый взгляд и требует специального исследования. Существует такая позиция когда гуманитаризация трактуется как "практическое осуществление гуманизма." (8, 6) На мой взгляд эта прямая транскрипция не совсем верна, хотя возможна и подобная трактовка проблемы гуманитаризации. Но спор в данном случае идет не о словах, а о тех реалиях, которые возникают в образовательном процессе в связи с такой трактовкой и скрывающейся за ней методологией исследования и молодого человека и процесса гуманитаризации.  
           На мой взгляд, смысл процесса гуманитаризации становится очевидным в более широкой, чем образовательная, рамке. Ведь само образование, которое в данном случае включает и гуманитаризацию как свою часть, является средством, одним из средств, вторичной социализации молодежи, прежде всего. Тогда возникает первая проблема - осмыслить место образования в целом в процессе социализации, а лишь потом станет ясно и место гуманитаризации. Почему это имеет такое важное значение? Потому что, при такой постановке проблемы из поля внимания исследователя не исчезает целостный субъект социализации, который прежде всего и интересен и нужен обществу. Иначе говоря, молодой человек воспринимается как человек целостно социализирующийся - осваивающий ценности и духовной и материальной культуры в процессе жизнедеятельности в целом, а не только в процессе образования, как это имеет место быть при ином подходе, воспроизводящем человека только образовывающегося и в этом смысле - одностороннего, частичного.  
           Иными словами, при предлагаемом мною подходе мы получаем возможность четко фиксировать какие ценности, нормы, идеалы молодежь приобретает в процессе образования, как вторичной институализированной форме социализации, а какие она находит в другом месте и каково соотношение их в реальном поведении социальной группы по имени молодежь. Соотношение элементов первичной и вторичной социализации является достаточно, с социологической точки зрения, квантифицируемой и измеряемой величиной. Таким образом, я хочу сказать, что абстрактная постановка проблемы гуманитаризации образования человека приобретает конкретно-исторический социально-философский смысл. Появляются объективные критерии оценки социализационной деятельности общества, вклад в нее процесса образования и гуманитаризации в том числе. Ибо здесь мы уходим от робинзонады "гуманитаризируемого человека". Наука по поведению и мыслям отдельного человека ничего не может утверждать об эффективности или уместности применения процесса гуманитаризации. А когда мы имеем массовый, статистически значимый, результат деятельности системы образования и не обнаруживаем там гуманизма, то тогда сколько бы педагоги ни писали и ни говорили о количестве дидактических единиц и предметов через которые они гуманитаризируют учащегося и гуманизируют среду обитания, мы имеем полное основание говорить о том, что данные попытки всего лишь благие намерения. Здесь гораздо важнее понять, что гуманитаризация образования не может сделать больше того, что может дать учитель в этих условиях. Соглашаясь с мнением П.Бергера и Т.Лукмана, можно утверждать, что учителя - "институциональные функционеры, формальным предназначением которых является передача социального знания...При вторичной социализации роли характеризуются высокой степенью анонимности...То же самое знание, которое дает учитель, может быть передано и другим." (4, 231)  
           Возникает сомнение - а не происходит ли при таком подходе уход от собственно проблемы эффективности образования и процесса гуманитаризации образования? На мой взгляд - нет. Потому что в данном случае четко выделяются зоны ответственности и компетентности различных институализированных и неинституализированных форм социализации молодежи. Молодой человек, учащийся при этом не рассматривается только через процесс образования, но прежде всего через реальный универсум доступной ему деятельности в процессах первичной и вторичной социализации, в которой-то и проявляются его реальные, а не назывные и приписываемые ему гуманистические и гуманитарные ценности. Становится осмысленным и обоснованным поведение учителя в запускаемых процессах типа гуманизации, гуманитаризации образования и других им подобных.  
           Намеченные в данной статье подходы к анализу места и роли различных факторов, институтов, персон и т.д. в процессе социализации в целом и в процессах первичной и вторичной социализации, взятых отдельно и самостоятельно, на мой взгляд позволяют осуществить целый комплекс специальных исследований проблем социализации в современной России. Особая же специфика российской ситуации, в свою очередь, позволит выйти на существенные и очень значимые проблемы социализации в социуме, осуществляющем переход от одного этапа развития к другому, причем в любом трансформирующемся обществе.            

ЛИТЕРАТУРА            

1. Durkheim E. Education et Sociologie. Paris,1922. p.30  
           2. Dictionary of Sociology. Penguin Books,1984. p.201  
           3. Серафимова З.С. Проблемы социализации юношества в условиях НТП. Диссертация ... к. филос. н. М., 1990  
           4. П.Бергер, Т.Лукман Социальное конструирование реальности. М., Медиум, 1995  
           5. Воронков С.Г., Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. Социализации молодежи: проблемы и перспективы. Оренбург, 1993.  
           6. Рикер П. Герменевтика Этика Политика М., АО "КАМI", 1995  
           7. Воронков С.Г., Иваненков С.П. Молодежь и перспективы развития молодежной политики. Оренбург, 1993г.  
           8. Вялых В.А., Стрелец Ю.Ш. Гуманитаризация образовательной системы: сущность и пути реализации. // Теоретические и методические аспекты гуманитаризации образования. Оренбург, ОИУУ, 1995