Автор работы: Пользователь скрыл имя, 21 Февраля 2013 в 21:25, статья
Выделим важнейшие мировые социокультурные тенденции, которые определяют направления развития образования, науки, культуры в любой стране.
1) Тенденция к смене типа культурно-исторического наследования: меняются способы передачи-получения подрастающим поколением культурно-исторического опыта. Данная тенденция может быть описана при помощи различных типов культур, введенных американским антропологом М. Мид.
Выделим важнейшие мировые социокультурные
тенденции, которые определяют направления
развития образования, науки, культуры
в любой стране.
1) Тенденция к смене типа культурно-исторического
наследования: меняются способы передачи-получения
подрастающим поколением культурно-исторического
опыта. Данная тенденция может быть описана
при помощи различных типов культур, введенных
американским антропологом М. Мид. Она
различает три основных типа культур –
постфигуративную, где дети и взрослые
учатся у своих предшественников; конфигуративную,
где дети и взрослые учатся у сверстников,
и префигуративную, где взрослые учатся
также и у своих детей. Слабо развитые
общества являлись, главным образом, постфигуративными,
основывая свою власть на прошлом опыте
и традициях. Передовые страны мира обращаются
к определенным формам конфигуративного
обучения, направленного на освоение инноваций
и овладение способами инновационной
деятельности в любой сфере человеческой
практики. Современный этап развития общества
является новым для истории, когда молодежь
с ее префигуративным пониманием еще неизвестного
будущего получает новые возможности
познания и преобразования окружающего
мира.
В конфигуративных и префигуративных
культурах возникает феномен детской
субкультуры. Он связан с социальными
процессами, происходящими в современных
урбанизированных странах. Резкое увеличение
городского населения, переход к типичной
для городских условий, так называемой,
нуклеарной семье (родители проживают
с детьми), разобщенность работающих взрослых
и детей, которые большую часть времени
проводят среди сверстников – в детском
саду, школе, во дворе – все это нарушило
характерную для прежних времен передачу
опыта от взрослых к детям. Появился разрыв
между «культурой взрослых» и «культурой
детей» несмотря на мощное влияние школы
и средств массовой коммуникации.
Действительно, общество стало изменяться
в течение жизни одного поколения. Если
раньше жизнь предшествующих поколений
предопределяла будущую жизнь; будущее
мало отличалось от прошлого; детям предстояло
во многом повторять образ жизнедеятельности
своих родителей, то в настоящее время
наблюдается своеобразный разрыв между
поколениями. Этот разрыв заметен в общечеловеческих
ценностях, образах жизни, мировоззрениях,
личностных принципах, что приводит людей
к разнообразию личностных взглядов и
общественных идеалов, укладов жизни и
образов мышления, плюралистическому
мировоззрению.
2) Тенденция смены установки при изучении
действительности от научного познания
к культуре.
Наука начинает рассматриваться в качестве
не единственной и не универсальной деятельности
человека по изучению и преобразованию
окружающего мира, а научность выступает
одной из форм человеческой жизнедеятельности,
рассматривается как часть культуры. Внимание
ученых все больше привлекает сфера культуры
в целом. Сегодня нет убедительных оснований
для преобладания научных способов познания
(или научной рациональности) над другими
способами освоения действительности:
обыденным сознанием и здравым смыслом,
мифом, религией, искусством, опытом проектно-технической
деятельности. Вместе с тем обращение
к культуре не означает отказ от научных
методов познания, а предполагает учет
и целесообразное использование границ
и возможностей научного знания. Эта тенденция
проявляется в смещении акцента в содержании
образования с науки на культуру в целом;
усилении общекультурного значения научных
областей знаний и учебных дисциплин в
жизнедеятельности человека, развитии
общества в целом, реализации в научных
исследованиях и учебном процессе культурологического
подхода в качестве общеметодологического.
3) Тенденция к изменению роли науки в обществе
и смене научных парадигм.
В современном мире происходит не только
изменение роли науки, превращение ее
в производительную силу общества, но
и радикальная смена научных и образовательных
парадигм, связанная с преобразованием
соотношений между субъектом, средствами,
объектом познавательной и научно-исследовательской
деятельности. Ранее содержание познания
и образования определялось, главным образом,
объектом и в меньшей степени средствами
и технологиями познавательной деятельности.
В настоящее время процесс научного и
учебного познания предполагает взаимосвязь
знаний об объекте не только со средствами,
но и с общекультурными ценностями, ценностно-целевыми
установками научно-познавательной деятельности
субъекта. Это соответствует процессам
гуманизации познания и гуманитаризации
научного знания. При этом уровень развития
науки определяется мерой «очеловечивания»
ее содержания и методов исследования,
т.е. мерой соответствия научных открытий
и результатов социальным преобразованиям
и запросам в обществе, личностным потребностям
и интересам. Поэтому наука рассматривается
как исторически развивающаяся сфера
человеческой практики, включающая в себя
и содержание познания (знания об объекте),
и средства познания, а также общекультурные
ценности, ценностные ориентации и целевые
установки научной деятельности человека-субъекта.
4) Тенденция к расширению информационных
технологий и мировой информационной
системы.
Развитие научно-технической революции
(НТР) коренным образом изменило современное
производство, а вместе с ним и все другие
сферы социальной жизни. Одной из важнейших
черт НТР стало появление и утверждение
в жизни человечества информационных
технологий и информационных сетей. Их
функционирование и развитие становятся
решающим условием существования современных
обществ, позволяет быстро менять, перестраивать
производство и технологии с целью улучшения
качества продукции.
5) Тенденция к национально-культурной
и экономической регионализации.
Данная тенденция определяется на фоне
глобальных процессов дезинтеграции больших
обществ. Одно из вероятных объяснений
тенденции к регионализации – это стремление
человечества уйти от единой социальной
программы развития. Любая самая совершенная
программа в силу её универсализации чревата
потенциальной угрозой всему миру в результате
случайной ошибки. Отсюда повышается внимание
к региональным программам экономического
и социокультурного развития.
Таким образом, влияние вышеуказанных
мировых социокультурных тенденций на
образование как в мире, так и в нашей стране
направлено на: 1) формирование образовательными
средствами в сознании современного человека
позиции активного субъекта всех сфер
собственной жизнедеятельности; 2) ориентацию
научных исследований и образовательных
программ на учет культурных и общечеловеческих
ценностей; 3) рост культурного плюрализма
и самобытности; 4) расширение способов
передачи-получения культурно-исторического
опыта, что способствует возникновению
вариативных образовательных моделей
и учреждений.
Согласно образовательной функции
воспроизводства образование в обществе
рассматривается как отрасль социальной
практики, в которой реализуется передача
подрастающему поколению культурно-исторического
опыта. В соответствии же с функцией развития
образование рассматривается как всеобщая
форма развития личности, а через нее –
всего общества. Этим подходам к роли образования
в обществе соответствуют разные педагогические
подходы, образовательные концепции, педагогические
процессы, и соответственно им разные
конкретные проекты педагогической деятельности
(технологии). В этой связи актуальной
становится проблема разработки нового
содержания образования и технологий
его реализации.
В так называемой технократической педагогике
педагогический процесс описывается как
связующее звено между заданным содержанием
образования и обучающимися, которые это
содержание должны усвоить. Педагогический
процесс определяется совокупностью технологических
приемов, при этом практически не учитываются
индивидуальные особенности педагогов
и обучающихся, их цели, интересы, способности,
возможности.
В традиционной парадигме, педагогический
процесс направлен, в основном, на усвоение
обучающимися знаний, умений, навыков
(ЗУНов), при этом в процессе обучения недостаточно
представлены такие важнейшие компоненты,
как передача способов мышления и реализации
разных типов деятельности, опыта эмоционально–ценностного
отношения к миру, опыта общения и др. Установка
на усвоение ЗУНов утвердилась в педагогическом
процессе благодаря, во-первых, технократизации
педагогического сознания, во-вторых,
информационно-объяснительному подходу
к построению содержания образования,
при котором совершенствование учебного
процесса понимается как увеличение этих
знаний путем расширения объема учебных
дисциплин и реализации вербальных, объяснительно-иллюстративных
методов обучения.
Педагогический процесс, соответствующий
универсальной модели образования, ориентирован
на развитие личностных способностей
и учет индивидуальных особенностей обучающихся
благодаря их согласованной совместной
учебно-поисковой деятельности в соответствии
с ценностями и целями образования. При
этом важнейшей задачей обучения выступает
не только усвоение конкретной информации
(конкретного учебного материала), а прежде
всего овладение способами этого усвоения,
способами мышления и деятельности, развитие
интеллектуальных способностей и творческого
потенциала личности. Тогда содержание
образования в универсальной образовательной
модели становится деятельностным. Отсюда
следует еще одно название этой модели
образования – деятельностная модель.
Проблема разработки деятельностного
содержания образования является междисциплинарной,
для разрешения которой необходимы усилия
философов, методологов, педагогов, психологов,
методистов–предметников.
В деятельностном содержании образования
один из основных его элементов – понятие
выступает не как теоретическая категория,
а как обобщенный способ деятельности.
В этой связи овладение деятельностным
содержанием образования возможно только
при восстановлении процессов происхождения
знаний и связано с включением обучающихся
в моделирование и проектирование. При
разработке деятельностного содержания
встает задача выделить из культуры, науки,
человеческой практики различные мыслительные
и поведенческие техники и технологии
и превратить их в содержание образования.
В этой связи, например, целесообразным
представляется выделение из методологии
техник обработки современной информации,
мышления, понимания; из гносеологии –
техник идеализации, абстрагирования,
дедуктивного и индуктивного вывода, концептуализации
и др.; из психологии – рефлексивных техник;
техник продуктивного, диалогического
общения и др.; из педагогики – развивающих
(личностно-ориентированных) технологий,
технологий обучения, воспитания и самовоспитания,
ориентированных на успех; технологий
поддержания эмоционально-волевой энергии
личности; технологий развития творческого
потенциала личности; технологий профессионального
совершенствования и др.
Таким образом, универсальная образовательная
модель направлена прежде всего на развитие
личностных универсальных способностей
к самоопределению, позволяющих человеку
жить и работать с неопределенностью в
постоянно меняющихся и культурно ненормированных
условиях. Такая целевая установка способстностной
модели образования задает новый тип содержания
образования – деятельностное содержание,
для реализации которого необходимо использовать
в педагогическом процессе деятельностный
подход.
Деятельностный подход противостоит вербальным
методам обучения; догматическим формам
передачи готовой информации (учебного
материала); монологичности и обезличенности
словесного преподавания; неактивному
процессу учения; логически завершенной
системе ЗУНов, которая, не в полной мере
усваивается на практике в деятельности
обучающихся. В универсальной модели образования
деятельность обучающегося выступает,
с одной стороны, как фактор его самоопределения
и развития; с другой – является частью
содержания обучения.
При реализации деятельностного подхода
в педагогическом процессе особое значение
приобретают, так называемые, активные
или рефлексивно-деятельностные методы
и формы обучения – формы и методы проблемного
и развивающего типов обучения, исследовательские,
проектные, проектно-конструкторские,
игровые методы и приемы. Такой подход
не исключает информационного объяснения
учебного материала, использования технологий
и методик программно-алгоритмического
типа, но приоритет в универсальной модели
образования отдается активным формам
и методам обучения. Деятельностный подход
к образованию предполагает групповые,
индивидуальные, бригадные формы обучения,
чередующийся состав учебных групп, использование
форм творческой организации учебно-поисковой
деятельности обучающихся, активное применение
в педагогическом процессе новых технических
средств обучения: персональных компьютеров
с разнообразным набором обучающих программ,
видео-компьютерных информатек, способствующих
организации учебно-исследовательской
деятельности.
Эффективность и результаты обучения
в образовательной универсальной модели
при деятельностном подходе к образованию
определяются не уровнем усвоения ЗУНов,
а сформированностью личностных способностей
и готовности личности самостоятельно
добывать новые знания, использовать старые
и приобретенные новые знания для постановки
и разрешения возникающих проблем, определения
способов своих действий в новых ситуациях.
Другими словами, деятельностный подход
к образованию в универсальной образовательной
модели способствует освоению обучающимися
обобщенных способов выполнения различных
видов деятельности; системных знаний;
развитию способностей познания и преобразования
мира, самопознания и саморазвития.