Теория развития личности Ж. Пиаже

Стадии когнитивного развития Пиаже

Английское слово "cognition" (от лат. “cognito” — “познаю”) буквально означает: “акт познания, восприятия”.  В процессе изучения этот аспект развития, рассмотрено расширение знаний, постепенное их возрастание способности понимать, мыслить и воспринимать, а также применять знания и способности при решении практических задач повседневной жизни.

Существует три основных подхода к изучению познания. Во-первых, это концепция Пиаже, главным предметом которой являются качественные изменения в процессе мышления подростков. Во-вторых, это информационно-процессуальный метод, исследующий последовательность шагов, действий и операций при получении, восприятии, запоминании, обдумывании и использовании информации. В-третьих, существует психометрический метод, используемый для оценки количественных изменений в интеллекте.

Пиаже в процессе когнитивного развития выделяет четыре стадии:

1. Сенсорно-моторная стадия — от рождения приблизительно до двух лет.

2. Предоперационная стадия — от 2 до 7 лет.

3.Конкретно-операционная стадия — от 7 до 11—12 лет.

4. Формально-операционная стадия — возраст старше 11— 12 лет. 

Сенсорно-моторная стадия (в теории когнитивного развития Пиаже) — первая стадия когнитивного развития, которая длится от рождения примерно до 2 лет.

Предоперационная стадия (в теории когнитивного развития Пиаже) — вторая стадия когнитивного развития, которая длится от 2 до 7 лет.

Согласно теории Пиаже, мысль есть интернализированное действие. Сначала индивид совершает очевидное действие: например, подходит к крану, чтобы напиться воды. Затем, в процессе мышления, тот же поступок он совершает в уме, и таким образом мысль становится интернализированным действием. Верно направленное мышление, в понимании Пиаже, состоит из операций и включает в себя обратимые интернализированные действия; это значит, что индивид может мысленно отменить действия, которые фактически были выполнены. Стадии названы в соответствии с типом операций, которые индивид способен производить на данном этапе развития. Сенсорно-моторные операции — это операции, выполняемые не в уме, а на практике. Предоперации связаны с процессом интернализации: им свойственна скорее ригидность, нежели обратимость. Конкретные операции — это интернальные действия, которые могут быть обращены, но они связаны также и с реальным поведением.

        На сенсорно-моторной стадии научение заключается в освоении последовательности сенсорно-моторных действий. По мере того как ребенок с помощью зрения, осязания, вкуса, слуха и обоняния вступает в контакт с вещами, Обладающими различными свойствами и по-разному связанными с другими предметами, центр мира для него перемещается с него самого и его собственного тела на другие объекты. Ребенка интересует самая простая моторная деятельность: например, взять предмет в руки, откинуться на подушку, подуть на свой палец. Мышление, если оно вообще имеет место на данной стадии, выступает в роли непосредственного связующего звена между ребенком и материальным миром, с помощью которого формируются реакции на поступающие из внешнего мира раздражители. К концу сенсомоторного периода ребенок способен совершать эффективные и хорошо организованные действия, позволяющие ему контактировать со своим непосредственным окружением. Ребенок продолжает использовать сенсомоторные навыки всю жизнь, но следующий период, период дооперационального мышления, отмечен важной переменой. Умственные способности ребенка быстро достигают нового уровня, уровня символов (включая образы и слова). Как следствие, ребенок должен заново организовать свое мышление. Это нельзя сделать сразу. В течение некоторого времени, на протяжении всего дооперационального периода, мышление ребенка в основном не систематично и не логично.

Предоперационная стадия — это период обретения речи, когда ребенок учится общаться с миром не только с помощью моторной деятельности и прямого взаимодействия с окружающей средой, но и манипулируя символами. Начинается символическая игра, или интернализированная (внутренняя) имитация. Покорение символа — главная задача предоперационного периода. Пиаже утверждал, что мышление детей в предооперациональный период сильно отличается от мышления детей старшего возраста и взрослых, предооперациональное мышление характеризуется эгоцентризмом, анимизмом, нравственной гетерономией, представлением о снах как о внешних событиях, отсутствием классифицирования, непониманием принципа сохранения.

На стадии конкретных операций у детей появляются некоторые способности к логическим рассуждениям, которые все же еще очень конкретны. Ребенок может объединять объекты в иерархические классификации и понимает отношения принадлежности к классу (различая одновременную принадлежность объектов к различным уровням иерархической классификации). Это дает возможность понять отношение части к целому, целого к частям и отношений между частями одного целого. Он начинает понимать, что различные объекты можно объединять в группы по размеру, в алфавитном порядке или по возрасту и что любой объект может одновременно принадлежать к нескольким классам. Ребенок может быть в одно и то же время мальчиком, четвероклассником, спортсменом и рыжим. На этой стадии происходит знакомство с отношениями симметрии или эквивалентности: каждый из двух братьев приходится братом другому. Оперируя числами, ребенок узнает, что различные комбинации слагаемых могут давать одну и ту же сумму, и можно производить различные замещения, не меняя общего результата. Имея дело с твердыми и жидкими веществами, он понимает, что при изменении формы не обязательно происходит изменение объема или массы вещества; его общее количество сохраняется. Дети на уровне конкретных операций способны учесть одновременно два аспекта проблемы. В своих социальных интеракциях они учитывают не только то, что говорят сами, но и потребности слушателя. Когда они выполняют эксперименты на сохранение, то принимают во внимание не только наиболее заметное изменение, но и компенсирующие изменения.

Пиаже назвал этот этап когнитивного развития стадией конкретных операций, потому что такой процесс мышления состоит из конкретных элементов (объектов, отношений или размеров), операций (таких, как сложение или вычитание) и правил, или свойств, которые описывают способы выполнения этих операций.

Последняя стадия когнитивного развития, или формально-операционная стадия, начинается в раннем подростковом возрасте. На стадии формальных операций, мышление становится сложной, абстрактной системой мышления подростка или взрослого.

Пиаже разработал специальные методы исследования способов мышления детей. В начале своей карьеры он тщательно изучал поведение трех своих детей младенческого возраста и ставил перед ними повседневные задачи, например показывал привлекательный объект, который можно было схватить, засунуть в рот, кинуть, а потом поискать. Исходя из этих реакций Пиаже сформировал представление о когнитивных изменениях, происходящих у детей в первые два года жизни.

В ходе изучения мышления детей и подростков Пиаже воспользовался способностью детей описывать свое собственное мышление. Он адаптировал клинический метод психоанализа и проводил открытые клинические интервью, причем первоначальная реакция ребенка на задачу служила основой следующего вопроса, интересовавшего Пиаже.

Теория когнитивного развития Пиаже убедила специалистов в том, что дети занимают активную позицию в приобретении знаний, а их мышление и умственные способности содержат неисчерпаемые структуры усвоения знаний.

Помимо изучения понимания детьми физического мира Пиаже исследовал их представления о социальном мире. Представление Пиаже о стадиях развития инициировало проведение множества исследований, посвященных представлениям детей о самих себе, других людях и взаимоотношениях между людьми. Практически теория Пиаже стимулировала развитие философии образования, а также программ, которые строились на основе обучения через открытие и непосредственный контакт с окружающей средой.

Заключение

Понятие личность подчеркивает неприродную – социальную сущность индивида и человека, акцент делается на социальном начале. Многомерная сложноорганизованная природа человека приводит к созданию множества различных моделей, образов человека в современной социологии.

Ролевая концепция личности рассматривает человека с позиции множества ролей, которые исполняет один и тот же человек в зависимости от присущего ему статуса в различных социальных группах - личность есть функция от той совокупности социальных ролей, которые исполняет индивид в обществе. Поскольку роли связаны с пребыванием человека в социальных группах, то личность есть производное от совокупности человека в социальных группах, то личность тем самым есть производное от совокупности тех групп, в которые включен индивид.

В теории Фрейда личность человека включает в себя три структурных компонента: ид, эго и суперэго. Ид, представляющее собой инстинктивное ядро личности, является примитивным, импульсивным и подчиняется принципу удовольствия. Эго представляет собой рациональную часть личности и руководствуется принципом реальности. Суперэго, формирующееся последним в процессе развития личности, представляет собой ее моральную сторону. Суперэго состоит из двух структур — совести и эго-идеала.

Теория Э. Фромма пытается показывает, что обширные социокультурные влияния взаимодействуют с уникальными человеческими потребностями в процессе формирования личности, что структура характера (типы личности) связана с определенными социальными структурами. Он первым сформулировал теорию типов характера.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже сформулировал концепцию когнитивного (умственного) развития как цепь последовательных стадий социализации личности. Согласно Пиаже, развитием личности управляют не внутренние процессы созревания и не внешнее обучение, а развитие личности – это процесс активного конструирования, в котором дети посредством собственной деятельности выстраивают когнитивные познавательные структуры.

Список использованной литературы:

1. Осипов Г.В. Социология. Основы общей теории. Учебник. – М: Норма, 2003.

2. Л. Хьелл, Д. Зиглер. Теории личности. 3-е междунар. изд. – СПб.: Питер, 2008.

3. В.Н. Лавриненко, Н.А. Нартов, O.A. Шабанова, Г.С. Лукашова Социология: Учебник для вузов — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

4. Емекеев А.А. Социология: Учебно-методическое пособие. – Альметьевск, 2004.

20