Воспитание детей с умственной отсталостью

     1.2  Изучение умственной отсталости в России

     Изучение  специфики умственной отсталости при  олигофрении интенсивно велось в 50-70 годы ХХ века прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев и др.

     Психология  умственно отсталых детей в России развивалась в ходе постоянного  общения с зарубежными коллегами. В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение от олигофрении как  формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего характера началось в начале ХХ в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П. Кащенко, Г.И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20 годы ХХ века усилиями Л.С. Выготского.

     Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности, которых являются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К.Д.Выготский. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908-1910 гг.

     Важной  вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. Среди них был Л.С. Выготский, оказавший большое влияние на развитие и общей специальной психологии в России.

     В начале 1930-х гг. Л.В. Занков разрабатывал теоретические основы специальной психологии и предпринял разноплановое изучение памяти у умственно отсталых детей. Он охарактеризовал общее направление, этапы развития их памяти условия этому способствующие. Позднее ученый осуществил исследование мышления и речи этих детей, а также провел лонгитюдинальное изучение индивидуальных и типологических особенностей учащихся специальной школы и остро поставил вопрос о необходимости разработки проблемы дифференциальной диагностики.

     Л.В. Занковым была написана первая в истории России книга, в которой были широко использованы материалы, добытые сотрудниками новой лаборатории. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка». Несколько позднее им был опубликован первый оригинальный учебник по психологии умственно отсталых детей для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Он написал также статью о памяти в сборник «Умственно отсталый ребенок», изданный под редакцией Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского и сыгравшей большую роль в становлении в России специальной психологии.

     Г.Е. Сухарева, преследуя задачи выявления клинических особенностей умственной отсталости и разработки критериев отграничения ее сходных состояний, в частности от слабо выраженных отклонений интеллектуального развития при задержке психического развития, при тяжелых нарушениях речи, при локальной патологии головного мозга, определила основные клинические проявления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния. Сходное определение дает В.В. Ковалев, определяя олигофрению как «сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных психических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей»

     1.3 Особенности психологического развития с умственной отсталостью

     Прежде  чем рассматривать особенности психологического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью, необходимо раскрыть особенности данного возраста (5-6 лет) в разрезе онтогенеза личности.

     В развитии ребенка психологии и педагоги выделяют периоды количественных накоплений и заметных качественных перестроек. Развитие человека осуществляется скачкообразно, от одного рубежа к другому. Вот традиционная периодизация развития детей и юношества:

     1. Младенческий возраст - от рождения  до 1 года;

     2. Период преддошкольного детства - от 1 до 3 лет;

     3. Период дошкольного детства - от 3 до 7 лет;

     4. Период младшего школьного возраста - от 7 до 11 лет;

     5. Период среднего школьного возраста (подростковый) - от 12 до 15 лет;

     6. Период старшего школьного возраста (юношеский) - от 15 до 18 лет.

     Рассмотрим  психофизические особенности развития детей-дошкольников с умственной отсталостью. Период от рождения до поступления в школу является, как это признано, возрастом наиболее стремительного психофизического развития ребенка, первоначального формирования качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода является то, что именно он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков, а также овладения различными видами деятельности.

     В дошкольном возрасте многие особенности  развития ребенка имеют латентный  характер. С одной стороны, некоторые  проявления оказываются временными и постепенно, по мере взросления, ребенок  теряет их, а с другой стороны – именно к концу дошкольного возраста у ребенка складываются устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание основы иерархии мотивов и ценностей. Во многом успешность формирования личности ребенка обусловлена процессом его сотрудничества с окружающими людьми, той социокультурной ситуацией, в которой он воспитывается, доминирующими типами взаимоотношений взрослого и ребенка в двух важнейших социальных институтах: семье и детском дошкольном образовательном учреждении (детском саду). 
 

      2 Пути и способы воспитания детей с умственной

        отсталостью 
 

     2.1 Пути и средства повышения эффективности организации процесса обучения и воспитания

     Почти у всех детей с умственной отсталостью  наблюдается отсутствие или значительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему, общая патологическая инертность, которая не исключает крикливость, раздражительность, расторможенность. В раннем возрасте ребенку не интересны игрушки, подвешенные над кроватью или находящиеся в руках взрослого. Позже - игрушки других детей, сюжетно-ролевые игры с ними. Предпосылки к развитию речи формируются поздно (к 4 годам): предметное восприятие, предметные действия, общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения. Такие рефлекторные процессы как лепет и гуление, которые в норме появляются в первые месяцы жизни, могут отсутствовать в онтогенезе ребенка с умственной отсталостью.

     У ребенка исследователи отмечают низкий уровень интереса к окружающему  и недостаточную сформированность процесса восприятия, что предопределяет невозможность его самостоятельной ориентации в условиях задачи, потребность в детализированном ее разъяснении, затрудняет смену одного вида деятельности другим. Кроме того, нарушена связь между действием и словом. Действия бывают недостаточно осознаны, опыт действия не фиксируется в слове, не обобщается. Связь между основными компонентами познания - действием, словом и образом не совершенна.

     По  мнению Д.В. Зайцева, переломным годом  в развитии умственно отсталого  ребенка является условно пятый год жизни. В этом возрасте он начинает проявлять интерес к игрушкам, а, следовательно, получает простейшие представления об их свойствах, признаках, отношениях, способен делать выбор по образцу. У подавляющего большинства детей к концу дошкольного возраста доминирующим остается предметно-практический (наглядно-действенный) тип мышления. Игровая деятельность характеризуется до пяти лет элементарными манипуляциями с игрушками, после 5 лет - появляются процессуальные действия. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, элементы сюжета. Дети не используют предметы-заместители, могут проявляться агрессивные наклонности. Продуктивная деятельность (конструктивные умения, рисование) у таких детей вне специально организованного психолого-педагогического процесса отсутствует. Навыки самообслуживания формируются только к концу дошкольного периода, причем могут встречаться случаи, когда дети так и не понимают последовательность и логику действий, входящих в навык.

     Примерно, у 60 % детей наблюдаются специфические расстройства речи по типу алалии (с греческого - отсутствие речи) - это системное недоразвитие речи при котором страдают фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая её стороны и дизартрии.  В целом, большинство дошкольников с умственной отсталостью овладевают элементарной речью только к 4-5 годам. Звукопроизношение нарушено. Фразовая речь изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. Недосформирована семантическая сторона речи. Часто может наблюдаться эхолаличная речь. Регулирующая и, главное, коммуникативная функции речи развиваются только в рамках специально организованного образовательного процесса. Речевой дефект отрицательно влияет на все развитие ребенка, затрудняет общений детей между собой и со взрослыми, а также подготовку к обучению грамоте. Несовершенство коммуникативной речевой функции не компенсируется у дошкольников с нарушенным интеллектом, как это имеет место у детей, например, с нарушением слуха, другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Это обусловливает наличие случаев отвержения таких детей в коллективах обычных сверстников.

     Таким образом, анализ особенностей развития детей дошкольного возраста с  нарушенным интеллектом позволяет  говорить о том, что данная страта характеризуется явлениями децелерации (децелерация - запаздывание биологического созревания, явления психического инфантилизма, снижение адаптационных возможностей).

     2.2 Воспитание детей с умственной отсталостью в семье

     Рождение  ребенка сразу вызывает бурю эмоций у всех членов семьи. Поначалу новорожденный пользуется повышенным вниманием. Со временем ситуация входит в обычное русло: родители, другие дети, бабушка с дедушкой возвращаются к своим привычным делам и обязанностям. Нужно поменять семейный уклад, чтобы все научились жить по-новому. Рождение ребенка с умственной отсталостью - это не повод для того, чтобы семья отказывалась от своих социальных и профессиональных интересов. Иногда с рождением такого ребенка у матери может возникнуть чувство морального долга, вынуждающее ее оставаться дома и ухаживать за ребенком, не имея возможности поступить на работу. Но можно утверждать, что, как правило, в грудном возрасте дети с умственной отсталостью не нуждаются в большем внимании, чем обычные дети. И если у матери есть потребность или же она хочет продолжать работать вне дома, то у нее не должно быть поводов отказывать себе в этом. Она может устроить своего ребенка, как любого другого малыша в таком возрасте, в ясли, где за ним будет соответствующий уход, либо поручить ухаживать за ним кому-нибудь из соседей. Важно, чтобы при этом каждый член семьи, насколько возможно, продолжал заниматься своими повседневными делами.  Когда ребенок с умственной отсталостью становится старше, он требует больше внимания, терпения и понимания со стороны каждого из членов семьи, так как он дольше обычного усваивает простейшие навыки. Наступает время идти в школу, и родителям нужно найти в своем районе подходящий колледж, собирать ребенка на занятия, как делают родители других детей, отводить его в школу или к дверям школьного автобуса.

     Начнем с того, что семья - это семья, а не лечебный центр. Некоторые родители, движимые горячим желанием преодолеть инвалидность ребенка, помимо своих прямых обязанностей, возлагают на себя и на своих родных массу добавочных забот о его лечении. Тем самым они наносят ущерб не только собственным интересам, но и интересам других членов семьи. Бывает, что мать или отец ребенка с умственной отсталостью чувствует, что этот ребенок как бы вытесняет его из семьи. У других детей создается впечатление, что им нельзя выйти погулять с друзьями, потому что «упражнения» с братом или сестрой постоянно отнимают у них массу времени. И они вдруг начинают чувствовать свою беспомощность, что мешает их правильным взаимоотношениям с малышом, который как бы является виновником этого чувства. Клиф Каннингэм в своей книге «синдром Дауна, введение для родителей» указывает: «Мы не встречали значительных сдвигов от проведения интенсивных упражнений, кроме разве что для выработки специфических поведенческих реакций, которая требует этих занятий. Также мы не встречали случаев, когда младенец оставался пожизненным инвалидом, если не получал достаточной стимуляции в первые месяцы или в первый год жизни».

     В семейной жизни важно соблюдать равновесие между необходимостью «стимуляции» (упражнений, восстановительных программ) ребенка с умственной отсталостью и повседневными потребностями остальных членов семьи. То, что ребенок недополучит в каком-нибудь специальном занятии, он сможет с лихвой восполнить в счастливой и уравновешенной семье, где его любят и понимают. «Мои чрезмерные заботы превратились в опеку, из-за которой я не могу в полной мере воспитать тебя как личность. Мне говорят: «Он тебе нужен?!» Конечно, ты мне нужен! Но мне хотелось бы, чтобы ты был другим, а это очень трудно, даже при всем моем терпении. Я хочу не вести тебя за руку, а держать твою руку в своей, чтобы придать тебе уверенность, но научить тебя ходить самому. Однако я всегда делала вид, что мне стыдно, когда я испытывала удовлетворение только лишь оттого, что другие не замечали твоей инвалидности».

     2.3 Комплекс  игр, направленный на развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью

     Игра  – великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо. В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми.