История развития педагогической диагностики

История развития педагогической диагностики

Современная дидактика обречена на поражение, если не опирается на богатый инструментарий максимально  объективных методов педагогической диагностики.

Педагогическая диагностика  насчитывает столько же лет, сколько  вся педагогическая деятельность. Кто  учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это  делалось на протяжении нескольких тысячелетий  педагогической деятельности с помощью  методов, которые, по нашим нынешним понятиям, являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей  степени стали применяться научно контролируемые методы.

Понятие «педагогическая  диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика  сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения  научной диагностики. Различают  диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает  результаты в связи с путями, способами  их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего  развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение  результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую.

Диагностический инструментарий был создан в течение последних  ста лет. Предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864 г. «scale books» (шкалированные книги) англичанина Джорджа Фишера. В 1894 г. американец Дж. М. Райе применял свои таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов.

Диагностическая деятельность, направленная на определение квалификации, в гораздо большей степени  зависит от соответствующих общественных структур и требований. В качестве самого раннего примера диагностики  личной успеваемости при получении  должности в литературе упоминаются  китайские экзамены в системе  общественных, служб, проходившие более  чем за 1000 лет до н. э. В большинстве  европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.

В средние века табель, будучи документом, необходимым для получения  стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выдавался только нуждающимся  ученикам в качестве удостоверения  для получения стипендий или  других аналогичных пособий и  содержал больше информации о посещаемости и поведении, чем об успеваемости. С переходом на классно-выпускную систему примерно в середине XIX в. и введением в 1920 г. всеобщей четырехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение, которое сегодня достигло своей кульминационной точки в практике отбора учащихся для обучения дисциплинам с ограниченным количеством мест. Оценка, являвшаяся достаточным критерием при проведении весьма приблизительной аттестации, стала доминирующим средством определения успеваемости, несмотря на то, что она содержала слишком мало информации для совершенствования учебного процесса.

На международных конференциях, проходивших в конце 20-х — начале 30-х годов прошлого века, был дан  толчок критическому анализу существовавшей оценочной практики, который нашел  свое отражение в работах английских, американских и немецких ученых (Hartog , Rhodes , Kandel , Bobertag).

После Второй мировой войны  в течение первых полутора десятилетий  в теории и практике педагогической диагностики почти не происходило  изменений, не считая появления отдельных  тестов, составление которых поощрялось военной администрацией США и  которые, тем не менее, не получили широкого применения. Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического  и умственного развития ребенка, необходимый для начала школьного  образования (из них в 1960 г. существовало уже девять групповых тестов), последовало  их более активное внедрение.

Личность как  предмет педагогической диагностики

Педагогическая деятельность, как и всякая другая профессиональная деятельность, имеет предмет, цели, задачи, содержание, формы, методы и  результаты. Педагогическая диагностика  является составной частью профессиональной деятельности учителя и имеет  прямое отношение ко всем компонентам  этой деятельности. Предмет педагогической диагностики - развивающаяся личность дошкольника, младшего школьника, подростка  и старшеклассника. Поэтому каждый, кто хочет овладеть теорией и  практикой профессионально-диагностической  деятельности, должен хорошо знать  предмет педагогической диагностики, т.е. разбираться в современной  трактовке понятия личность, в  основных положениях теории развития личности и в возрастных особенностях становления личности школьника.

Понятие «личность» в применении к педагогике выражает две общие  тенденции. С одной стороны, происходит простой перенос результатов  исследования личности из социологии и психологии в педагогику, с другой — встречаются попытки интеграции данных социологии и психологии в  системе педагогики. Продуктивна  вторая тенденция, предполагающая интеграцию данных социологии, психологии развития в систему педагогики (X.Й. Лийметс). Эта интеграция подразумевает: соотнесение этих наук с педагогическим процессом и с той концептуальной схемой, которая отражает педагогическую реальность; уточнение на основе этих наук имеющихся в педагогике понятий и представлений о закономерностях педагогического процесса, а также введение новых понятий, более точно отражающих педагогический процесс и те содержательные аспекты, которые были впервые зафиксированы социологией и психологией; практическую проверку тех теоретических представлений, которые возникли на основе обобщения данных других наук, что и будет содержанием личности в контексте педагогики.

В философско-социологических  науках личность – относительно устойчивая целостная структура, формирующаяся  в процессе человеческой деятельности. На этом уровне анализа выделяются общие тенденции развития личности в обществе.

1. Личность формируется  под влиянием тех преобразований, которые происходят в обществе. (Г.Л. Смирнов).

2. В процессе развития  и воспитания личности наблюдается  соотношение объективных условий  и субъективных факторов (Г.Н. Филонов).

3. В условиях научно-технического  прогресса в качестве доминирующей  тенденции выступает персонификация  личности. Персонификация – это  комплекс направлений изменения  и развития личности, который  включает в себя процесс ее  духовного обогащения, рост ее  самосознания, развертывание ее духовного потенциала.

4. Личность самореализуется в интересах общества. Самореализация выступает внутренней целью и критерием ее развития (Л.Н. Коган).

5. Образ собственной личности, сложившийся в сознании человека, достаточно устойчив. Личность воспринимает  себя как объект в определенной  совокупности символов, которые  состоят из элементов прошлого и будущего.

Интенсификация человеческой деятельности и общения отражается на психическом состоянии личности. Духовное обогащение, интеллектуальная насыщенность, персонификация личности стимулируют ее активность и разносторонность.

В настоящее время существуют разнообразные психологические  теории личности. Основные положения  признанных концепций личности сводятся к следующему.

Из сочетания личностного  принципа единства сознания и деятельности следует:

а) личность специфическим  образом входит в общественную жизнедеятельность: одним способом — в систему  общественно необходимой деятельности; другим — в систему общения;

б) личность представляет собой  специфический уровень соподчинения и выступает как регулятор  собственных состояний, процессов и качеств;

в) во временном срезе личность выступает как относительно устойчивая система характерных для нее отношений;

г) категория отношений  позволяет проследить диалектику устойчивости и изменчивости общественной позиции личности;

д) психическая устойчивость личности означает способность выполнять  деятельность на оптимальном уровне активности (К.А. Абульханова-Славская).

Личность – постоянно  развивающаяся система, которая  формируется, принимая определенную социальную форму. Постоянная незавершенность  — одно из внутренних условий ее способности к безграничному  совершенствованию. Личность сочетает в себе стабильность психологической  организации с удивительной гибкостью, с возможностями перестройки, взаимозаменяемости, взаимодополнения ее образующих (Л.И. Анцыферова).

Формирование целостной  личности характеризуется не только развитием способности к сознательному  самоуправлению, но и формированием  соответствующей мотивации, которая  обусловливает требуемое поведение. Мотивация обеспечивает преодоление  внутренних конфликтов, проявляющихся  в отклоняющемся поведении личности. Определяющая роль психологических  образований в поведении выражается в способности личности к относительной  автономии от непосредственного  влияния окружающей среды. Человек  становится личностью, когда достигает  такого уровня психического развития, который делает его способным  управлять своим поведением и  деятельностью (Л.И. Божович). Развитие психической деятельности идет от динамического и неустойчивого к устойчивому (весьма подвижны психические процессы, менее динамичны состояния, устойчивы психические свойства личности).

Выделяют основные направления  анализа личности учащегося в педагогике.

1. Воспитание личности  в детском возрасте — это  целостный процесс. Целостность  процесса формирования личности  школьника обеспечивается реализацией  функций (свойств) воспитания: стимулирующей,  соответствием деятельности, в которую  вовлекаются учащиеся, общественно  ценной деятельности человека; целостностью  компонентов процесса воспитания.

2. Развивающий, воспитывающий  потенциал обучения в формировании  личности 

(Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмугов и др.). Учебная деятельность направлена на перестройку личности.

3. Общение школьника как  процесс становления субъекта  общения. Поведение школьника  как субъекта общения определяют  социальные установки. Одна из  самых важных социальных установок  школьника как субъекта общения — «образ Я» (А.В. Мудрик).

4. Самовоспитание личности  школьника. Самовоспитание определяется активностью личности, направленной на собственное формирование и совершенствование (А.А. Арет,

 А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский и др.).

5. Преодоление отклонений  в развитии и поведении личности. Направленность и активность личности, отношение к ведущим деятельностям, индивидуально-психологические особенности и качества — основные критерии трудновоспитуемости детей и подростков (М.А. Алемаскин,

 А.С. Белкин, И.А. Невский, Б.Ф. Райский и др.).

Таким образом, личность —  продукт социального развития общества и является социальным качеством. Личность как социальное качество воспитывается. Общественная ценность человека определяется тем, насколько он сформировался  как личность. Личность как педагогическое понятие — это самореализующаяся, саморазвивающаяся, саморегулирующаяся система отношений, которая представляет собой динамическую целостность совокупности устойчивых структур. Общая теория развития личности, нацеленная на познание закономерностей этого процесса, понимает развитие как саморазвитие, некоторым итогом которого является всякая структурная организация, т.е. самоорганизация.

Организм (И.И. Шмальгаузен) –  система, т.е. соподчиненная взаимосвязь  частей, которая дает в своих противоречивых тенденциях, в своем непрерывном  движении высшее единство — развивающуюся организацию.

Организация – единство структуры (упорядоченности) и функции (направленности). Она направлена на достижение определенного  полезного результата и сохранение системы 

(Г.А. Югай). В основе самоорганизации лежит динамическое уравновешивание. Неравновесное состояние является причиной сохранения и развития системной организации (Э.С. Бауэр). Самоорганизующиеся системы — это саморазвивающиеся системы, так как развитие не есть изменение вообще.

Развитие – это единство направленных изменений системы  от менее к более упорядоченному (организованному) состоянию и наоборот (Д.М. Гвишиани). Для развития характерна поступательность, скачкообразность и устойчивость происходящих изменений. Категория развития находится ближе всего к закону отрицания.

Развитие – это система  изменений, одновременно прогрессивных  и регрессивных, необратимых и  обратимых (повторяющихся), прерывных (качественных) и непрерывных (количественных) и т.д. Развитие – совокупность устойчивых качественных изменений состояния системы, ведущих к новому уровню ее целостности.