История соцпедагогики

Красавица в автобусе сидела у окна, 
И с завистью вздохнула я: «Мне стать бы как она», 
Но девушка на выход поднялась, заковыляв, 
И вдруг я поняла: она идёт на костылях. 
О, Господи! прости, когда стонать я начинаю, 
Есть две ноги, и мир я благодарно принимаю. 
  
  
Я заболталась с продавцом, он был умён, красив, 
Ещё раз за покупками зайти он пригласил. 
Он мне сказал: «Дай Бог здоровья Вам на много лет, 
Как жаль, что я не вижу Вас, я от рожденья слеп». 
О, Господи! прости, когда стонать я начинаю 
Я зрячая. И мир я благодарно принимаю. 
  
  
Прелестный мальчуган, как изваяние само, 
Сидел не двигаясь, и я сказала: «Мальчик мой! 
Что ж ты один? Твои друзья играют за углом». 
Но безучастно он сидел. Я поняла: он глух.. 
О, Господи! прости, когда стонать я начинаю, 
Я слышу жизнь. И мир я благодарно принимаю. 
  
  
Есть ноги. Я могу бродить наедине с собой. 
Восторженно глаза глядят на небо голубое. 
Есть уши. И я слышу рокот дальнего прибоя. 
О, Господи! прости, когда стонать я начинаю, 
Благословенна я и мир с Любовью принимаю. 
 

Становление коррекционной (специальной) педагогики происходило в рамках дефектологии1 - интегративной области научного знания, соединяющей клинико- физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей. Таким образом, генетические и исторические корни коррекционной (специальной) педагогики обусловили ее более тесную, по сравнению с другими областями общей педагогики, связь со смежными - медицинскими и психологическими – дисциплинами.  
 
Исторически первыми возникли и начали развиваться в начале XIX века отечественная сурдопедагогика и тифлопедагогика, в последней четверти XIX века – олигофренопедагогика, и именно с этих разделов началось становление интересующей нас области педагогики.  
 
Тесно связанные с медицинскими и психологическими дисциплинами, сурдопедагогика, тифлопедагогика и олигофренопедагогика были изначально направлены на разрешение проблем обучения и воспитания, культурного развития и преодоления его нарушений у аномального ребенка, нормализации его взаимодействия с окружающим миром, подготовки к взрослой и, насколько возможно, самостоятельной жизни. Понимая, сколь существенно расхождение линий биологического и культурного развития аномальных детей, основоположники отечественной сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики подчиняли свои научные поиски и практическую работу задаче культурного развития и преодоления его нарушений у детей посредством специального обучения и воспитания.  
 
Закономерен предпринятый на этом этапе анализ зарубежной литературы и накопленного в странах Западной Европы практического опыта обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта. Характерным в это время является стремление к творческому осмыслению (но не прямому заимствованию) методологических, теоретических и методических основ оформляющихся на Западе систем воспитания и обучения аномальных детей.  
 
Уже на исходном этапе своего развития коррекционная (специальная) педагогика направлена на целостное изучение аномального ребенка. Ей свойственно понимание детской психики как живой развивающейся системы, поэтому выявляемый у глухого, слепого, умственно отсталого ребенка уровень психического развития и характерный комплекс его нарушений не воспринимается педагогами как неизбежная данность. Свидетельством чему являются их поиски путей и методов обучения, способных привести и к преодолению (в той или иной степени) вторичных нарушений психического развития, и к продвижению ребенка в развитии в целом.  
 
Настойчивые попытки педагогов-дефектологов преодолеть немоту глухого, нарушения пространственной ориентировки слепого, социальной компетенции умственно отсталого ребенка являются показателем их убежденности в том, что данные нарушения психического развития могут преодолеваться посредством особого обучения и воспитания. Практические достижения в преодолении последствий глухоты, слепоты, умственной отсталости, формировании тех или иных знаний и культурных навыков осмысливаются педагогами как достижение в раскрытии доли потенциальных возможностей детей, продолжающих оставаться в целом непознанными и не раскрытыми в силу несовершенства специального обучения.  
 
Выявляемый у ребенка уровень развития и комплекс его нарушений осмысливается в проекции условий его обучения и воспитания. Поиски в области содержания специального обучения подчинены на исходном этапе задаче определения возможного и необходимого (в конкретных социо-культурных условиях жизни общества), уровня образования детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и их подготовки в специальных образовательных учреждениях к взрослой, насколько возможно самостоятельной, жизни.  
 
Крупным достижением дореволюционного этапа стало создание в России к началу ХХ века сети специальных учебных заведений для глухих, слепых и умственно отсталых детей.  
 
На следующем этапе развития, который соотносится с временем становления и укрепления советского государства, коррекционная (специальная) педагогика расширяет сферу своих исследований и область их практического применения.  
 
Интенсивно развивается теория и практика логопедии. Осмысливается введенное Л.С.Выготским понятие «структура нарушения» применительно к детям с тяжелыми нарушениями речи. Разрабатывается и обосновывается подход к построению психолого- педагогической классификации данной категории детей, позволяющей педагогу ясно представить себе системный характер и иерархическую организацию нарушений высшей психической функции, влияние этого нарушения на общее развитие ребенка. Такого рода классификация рассматривается как необходимый логопеду инструмент для построения системной коррекции нарушенной функции в контексте общего развития ребенка. Разрабатываются подходы к системной коррекции нарушений речи, различных по своей этиологии, характеру, степени выраженности и времени возникновения.  
 
Проблема изучения процессов развития и обучения детей с частичным расстройством функций слухового анализатора (слабослышащих) рассматривается в контексте культурно- исторической теории Л.С.Выготского и изначально ставится как общая для коррекционной (специальной) педагогики проблема понимания качественного своеобразия развития детей «с частичным дефектом», обуславливающего необходимость построения качественно иной системы их специального обучения и воспитания.  
 
Было доказано, что картина развития ребенка с частичным нарушением слуха является качественно отличной от картины развития глухого ребенка. Разрабатывается психолого- педагогическая классификация детей с нарушенным слухом, определяющая необходимость дифференциации систем обучения глухих и слабослышащих детей. Выдвигается гипотеза об аналогичной сложности и качественном своеобразии картины развития слабовидящего ребенка в сравнении со слепым, и, соответственно, о необходимости качественных различий в их обучении и воспитании.  
 
По мере накопления успешного опыта развития и обучения «аномальных» детей все более очевидной для педагогов-дефектологов становится ведущая роль специального обучения в развитии ребенка. Закрепляется традиция оценивать выявляемый у ребенка уровень развития и комплекс его нарушений в проекции условий его обучения и воспитания.  
 
В конце 50-х – начале 60-х гг. советская система специального образования, охватывает уже не только детей с нарушенным слухом (глухих и слабослышащих), зрением (слепых и слабовидящих), умственно отсталых, детей с тяжелыми нарушениями речи, но и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития.  
 
Крупным достижением советского периода стала разработка научно-методических основ дифференцированной системы специального образования аномальных детей школьного возраста. Были созданы восемь видов специальных школ (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых, детей с нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата); разработаны шестнадцать типов специального обучения. Возникли специальные дошкольные учреждения, а также учебные заведения, в которых выпускники специальных школ могли получать дальнейшее общее и профессиональное образование. Для каждой категории детей, обучающихся в специальном образовательном учреждении соответствующего вида, были определены принципы, задачи, содержание обучения, формы организации учебного процесса, разработаны методы, приемы и средства педагогического воздействия.  
 
Достижением данного периода является развитие специальной дидактики обучения «аномальных» детей, определившей необходимость: постановки коррекционных задач и разработки специфичных разделов содержания обучения, не присутствующих в программах образования нормально развивающихся детей; создания "обходных путей" и применения специфичных средств обучения; индивидуализации обучения; особой организации образовательной среды; расширения образовательного пространства за пределы учебного заведения; пролонгации процесса обучения; необходимости взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе обучения и др.  
 
В культуре специального обучения укореняется принципы вариативного инструктирования ребенка и последовательного усложнения инструкции; обеспечения речевого и наглядного уровней решения одной и то же учебной задачи с возможностью перехода от одного уровня к другому; многократной вариативности видов упражнений одного типа; принцип усложнения материала для решения учебной задачи по одному параметру; минимальный размер «шага» при переходе от одного уровня сложности к другому; построение системы учебных заданий с учетом возможности их освоения от самого низкого уровня, построения системы помощи на каждом этапе решения учебной задачи и др.  
 
Коррекционная (специальная) педагогика накапливает опыт разработки эффективных «обходных путей» развития детей с сенсорными нарушениями. Раннее (с 2-3 лет) обучение глухих детей грамоте применяется как «обходной путь» развития их словесной речи; обучение глухого ребенка регламентировано замещать неправильно произносимые или еще не поставленные звуки позволяет «обойти» его ограниченные произносительные возможности и не сдерживать развитие устной речи. В обучении слепого ребенка письму и чтению продолжает применяться точечно-рельефный шрифт Брайля, что позволяет «обойти» ограничения в освоении чтения и письма, обусловленные глубоким нарушением зрения и др.  
 
Поиски в области содержания специального обучения аномальных детей школьного возраста осуществлялись в условиях необходимости исполнения Закона о всеобуче, ориентации государства на цензовый характер специального образования и глубокой убежденности педагогов-дефектологов в том, что потенциальные возможности аномального ребенка в области развития познавательной деятельности и словесной речи чрезвычайно велики. Доступность общего образования для аномального ребенка, его достижения в области развития познавательной деятельности и словесной речи начинают в это время осмысливаться в качестве главной ценности специального образования.  
 
Усилия исследователей были направлены на решение уникальной задачи, не ставившейся перед педагогикой ни в одной другой стране мира – доказать возможность получения аномальными детьми образования, сопоставимого по уровню с образованием их нормально развивающихся сверстников. Сначала эта задача решается в объеме начального, затем - неполного среднего, и, наконец, - полного среднего образования «аномальных» детей, за исключением умственно отсталых и детей со сложной структурой нарушений.  
 
Закономерно, что основное внимание уделялось методам развития познавательной деятельности и словесной речи, разработке частных методик формирования школьно значимых навыков, обеспечивающих возможность получения цензового образования, созданию педагогических технологий предупреждения и коррекции нарушений психического развития вторичной природы.  
 
Таким образом, к концу 70-х гг. – началу 80-х гг. научные поиски и практическая работа большинства педагогов-дефектологов, работающих с детьми школьного возраста, оказываются подчиненными задаче цензового образования аномальных детей, уровень и объем которого в СССР к этому времени являлся значительно более высоким, чем в других развитых странах. В тоже время реализованное на практике стремление обеспечить учащимся специальных школ сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками уровень общеобразовательных («академических») знаний закономерно привело к оттеснению на второй план важнейших задач личностного, социально-эмоционального развития и коррекции его нарушений у детей на всех этапах школьного возраста.  
 
В это же время дошкольная коррекционная (специальная) педагогика исурдотифлопедагогика, не связанные цензом направляют свой научный поиск и практическую работу на разрешение задачи максимально возможного развития ребенка, нормализации его взаимодействия с окружающим миром. Именно в дошкольной специальной (коррекционной) педагогике сохраняется в полной мере исконная ценностная ориентация специального обучения и воспитания на культурное развитие ребенка, предупреждение и коррекцию вторичных нарушений, нормализацию его взаимоотношений с окружающим миром, личностное становление дошкольника. Разработка научно-методических основ систем специального обучения и воспитания детей дошкольного возраста с различными нарушениями развития строится в соответствии именно с этими ценностными ориентациями.  
 
Результаты исследований и практические достижения дошкольной коррекционной (специальной) педагогики советского периода позволили переосмыслить понятие «своевременное» начало специального обучение и существенно изменили представления о потенциальных возможностях развития и обучения аномального ребенка. Своевременным теперь считается начало специального обучения ребенка в возрасте от двух до трех, а для умственно отсталых детей – с 4 лет. Доказано, что при условии своевременного и адекватного специального обучения дошкольника можно обеспечить амплификацию его развития, достижение более высокого уровня общего развития и коррекции нарушений вторичной природы. Дошкольная специальная педагогика доказывает необходимость контролировать продвижение ребенка по всем линиям развития в процессе его специального обучения.  
 
Сурдотифлопедагогика внесла весомый вклад в разработку теории и практики специального обучения ребенка с выраженными нарушениями развития применительно к ранним этапам онтогенеза, что оказало позитивное влияние на развитие всей дошкольной коррекционной (специальной) педагогики.  
 
Крупнейшим достижением современной дошкольной коррекционной (специальной) педагогики является разработка научных основ раннего (теперь уже с первых месяцев жизни) выявления детей с подозрениями на отклонения в развитии, основ ранней дифференциальной диагностики и системы специального обучения, позволяющей, добиваться качественно иного уровня психического развития и коррекции его нарушений у детей на ранних этапах онтогенеза.  
 
Исторические и генетические корни коррекционной (специальной) педагогики обусловили устойчивость традиции разработки систем специального обучения и воспитания на основе научных представлений, складывающихся благодаря интеграции данных клинико- физиологических и психолого-педагогических направлений исследований процессов развития и обучения каждой категории детей. Примером развития этой традиции является разработка подхода к раннему специальному обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом, впервые позволяющего обеспечить части детей максимально близкий к возрастной норме уровень общего развития и введение процессов развития словесной речи в нормальное русло. Разработка теоретических основ этого подхода базируется на интеграции данных о роли сенсорной депривации в психическом развитии ребенка; сензитивных периодах становления высших психических функций; ведущей роли обучения в развитии ребенка; основах специальной дидактики; представлений о разрешающих возможностях современных слуховых аппаратов и роли раннего слухопротезирования.  
 
Результаты и перспективы данного направления исследований дошкольной коррекционной (специальной) педагогики обуславливают необходимость и дают возможность переосмысления структурно-функциональной организации всей системы специального образования на основе построения нового базиса – системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушенных функций в контексте общего развития детей.  
 
В целом, можно заключить, что основной задачей современного этапа является научное обеспечение процесса перехода к системе специального образования нового типа, ориентированной на ценности открытого гражданского общества.  
 
Приоритетными направлениями исследований являются:  
 

• создание научных основ системы раннего (с первых месяцев жизни ребенка) выявления нарушений в развитии детей и гибкой системы ранней комплексной (медико-психолого-педагогической) помощи; 
• разработка научных основ интегрированного обучения и новых форм взаимодействия массового и специального образования; 
• переосмысление соотношения стандартов образования и жизненной компетенции в системе специального школьного образования, определяющее новое содержание специального обучения, 
• разработка методов и технологий качественной индивидуализации специального образования, 
• разработка концепции, определяющей роль и функции компьютерных технологий в решении центральных проблем коррекционного обучения, 
• разработка содержания и методов психологического сопровождения детей с различными нарушениями в развитии в процессе образования, 
• разработка технологий взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе образования; 
• разработка содержания и методов взаимодействия специалистов с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии. 
• Перед коррекционной (специальной) педагогикой, накопившей в процессе своего исторического развития бесценный опыт разработки дифференцированных систем специального образования разных категорий детей, стоит задача его целостного системного осмысления. 

 
Одним из ключевых и играющих особую роль в укреплении целостности современной  коррекционной (специальной) педагогики как области научного знания является понятие «ребенок с особыми образовательными потребностями». Развитие этого понятия  открывает возможность опережающего проектирования общей модели системы  специального образования нового типа, на основе которой можно проектировать  пути ее реализации применительно к  обучению разных, ранее не охваченных системой специального образования  категорий детей, а также совершенствовать ранее созданные системы. 

12 ПЕРВЫЙ ПЕРИОД  ЭВОЛЮЦИИ

Первым периодом эволюции отношения общества к лицам, имеющим  недостатки развития, считается интервал времени с VIII в. до н. э. по XII в. н. э. Началом этого периода принято считать время принятия законов Ликурга, дающих право на уничтожение неполноценных людей. В античные времена люди, имеющие отклонения в развитии, считались неполноценными и не имели гражданского статуса.

Дискриминация распространялась даже на представителей привилегированных  сословий, ребенок из богатой семьи  мог быть лишен всех привилегий по причине неполноценности или  не привлекательной внешности. Изменения  в существовавшем положении вещей  пришли с появлением христианства, призывающем общество к милосердию и состраданию. При монастырях стали  появляться приюты и больницы, но общество было еще не готово к принятию новых  идей, противоречащих многовековым традициям, поэтому изменение существующего  положения вещей происходило  медленно и трудно. Только в XII в. в Западной Европе призрение стало не только прерогативой церкви, но и вошло в сферы интересов государства. Была создана система призренческих учреждений, опекаемых церковью и светской властью, этот период считается окончательным этапом первого периода эволюции.

В нашей стране этот период пришелся на более позднее время, началом его принято считать X в., так как именно в это время появилось христианство на Руси, а окончанием – XVII в., время принятия Петром I указов, запрещающих умерщвлять детей, имеющих отклонения в развитии. Таким образом, принятое Русью христианство со своими идеями милосердия и сострадания наложило отпечаток на существующую традицию терпимого отношения к инвалидам. В течение долгого времени такое отношение носило сторонний характер, сострадательное отношение русских князей и царей не выливалось в совершение каких-либо активных действий в помощи таким людям.

Однако в 996 г. киевский князь Владимир перенял опыт византийских монастырей – был обрисован круг лиц, имеющих необходимость в призрении, киевские князья передавали часть своих доходов в фонд призрения, и призрение было возложено на церковные структуры.

В отличие от опыта зарубежных стран, прошедших долгий и трудный  путь по изменению отношения к  инвалидам, Русь переняла вместе с христианством  и систему монастырской благотворительности.

Предпринятые Петром I изменения, направленные на европеизацию страны, коснулись и институтов призрения, под влиянием опыта зарубежных стран  была признана необходимость государственной  помощи людям, имеющим отклонения в  развитии.

13 ВТОРОЙ ПЕРИОД  ЭВОЛЮЦИИ

Вторым периодом эволюции отношения к людям с нарушениями  развития принято считать временной  интервал с Х!! по ХУ!!! в. Этот период характеризуется резким изменением отношения к людям с нарушениями  развития от осознания необходимости  заботы и милосердия по отношению  к людям с нарушениями развития до осознания возможности и целесообразности их обучения. Эпохи Возрождения и  Реформации характеризуются широким  распространением идей гуманизма, что  в сочетании с урбанизацией, развитием  образования и книгопечатания и  другими благоприятными факторами  приводит к изменению отношения  общества к людям с нарушениями  развития, естественно, в западном обществе. Были предприняты первые попытки  обучения детей, имеющих отклонения в сенсорном развитии.

Первоначальный опыт обучения не вызвал необходимости в организации  специального образования для людей  с нарушениями развития, но внес свой вклад в общее изменение  взглядов в отношении этих людей. Во Франции общество задумывается о  судьбе этой категории людей, в итоге  в ХУ!!! в. были основаны школы для  детей с нарушениями зрения и  глухонемых детей. Создание Декларации прав человека и гражданина по окончанию  Великой французской революции  дает обществу новый взгляд на людей  с ограничениями и становится толчком к развитию психиатрии.

В России начало второго  периода эволюции пришлось на времена  царствования Петра I. Если в Европе осознание необходимости обучения лиц с отклонениями в развитии происходило долго и трудно, появилось  как следствие развития цивилизации  под влиянием различных социально-культурных предпосылок, то в России этот процесс  получил свое развитие только в результате заимствования западных новшеств. Состояние  отечественного образования в России находилось на зачаточном уровне, еще  не было принято как необходимость, и, соответственно, не возникло потребности  обучения инвалидов.

Отношение к людям с  нарушениями в развитии остается прежним – сострадательное, милосердное, но стороннее, не приносящее реальной помощи, поэтому в учреждениях  специального образования работали главным образом приглашенные специалисты-иностранцы.

Таким образом, в России этот период эволюции начался гораздо  позже, чем в Европе, но закончился примерно в то же время и с теми же результатами, хотя и с другой мотивацией.

Соответственно, последующее  развитие изменения отношения к  инвалидам имеет различные для  России и Западной Европы последствия.

14 ТРЕТИЙ ПЕРИОД  ЭВОЛЮЦИИ

Начало третьего периода  эволюции изменения отношения общества к людям с нарушениями развития приходится на конец ХУ!!! в., окончание  периода – на начало ХХ в. И в  России, и в Европе осознание необходимости  создания системы образования людей  с нарушениями развития возникает  вследствие принятия странами законов  о всеобщем начальном образовании, тем не менее носит отличающийся идеологический характер.

Развитие специального образования  на Западе стало логичным следствием принятия законов о всеобщем образовании. Понимание невозможности одинакового  обучения здоровых детей и детей  с нарушениями развития привело  к тому, что аномальные дети были выделены в отдельную категорию, требующую особых образовательных  условий. Обучению подлежат дети с нарушениями  слуха и зрения и умственно  отсталые дети. Признание права детей  с отклонениями на обучение влечет за собой организацию нормативно-правовой базы и выявление источников финансирования. Таким образом, на этом этапе можно  говорить о возникновении и становлении  специального образования как о  результате взаимодействия государственных  и негосударственных учреждений образования.

В России начало третьего периода  эволюции пришлось на начало Х!Х в., время открытия первых специализированных учреждений для слепых и глухонемых детей. Финансирование этих учреждений производилось за счет благотворительности  и не входило в сферу деятельности государства. С отменой крепостного  права, развитием благотворительности, принятием законов о всеобщем образовании в России организуется система образовательных учреждений для умственно отсталых детей, детей  с нарушениями слуха и зрения.

Однако еще нельзя говорить о развитии специального образования  в рамках государства, так как  специальное образование не имеет  правовой и нормативной базы и  не включено в государственную область  финансирования.

После революции 1917 г. происходит смена государственного строя, страна находится в состоянии кризиса, идет гражданская война. Учреждения, созданные для детей с нарушениями развития, полностью передаются в ведомство государства. Всякая благотворительность и филантропия категорически запрещается. Новая власть видит цель воспитания и образования дефективных детей в создании общественно полезных граждан.

Таким образом, в России становление  специального образования пришлось на различные исторические периоды, зарождалось в монархическом  государстве, окончательно сформировалось в социалистическом с совершенно другими ценностями, целями и морально-этическими нормами.

15 ЧЕТВЕРТЫЙ ПЕРИОД  ЭВОЛЮЦИИ

Четвертым периодом эволюции изменения общественного сознания по отношению к детям с нарушениями  развития принято считать временной  интервал с начала ХХ в. до 1970-х гг.

Этот период характеризуется  повсеместным развитием и дифференцированием системы специального образования, введением новых видов образовательных  учреждений для детей с нарушениями  развития, расширением возрастных рамок  специальной педагогики до дошкольной и послешкольной. Этот процесс развития специальной педагогики дважды прерывался мировыми войнами, и получил продолжение  своего развития уже после окончания  Второй мировой войны.

Пережив эпоху фашизма, человечество пришло к переосмыслению ценности человеческой жизни в пользу приоритетов личности над приоритетами общества. В контексте  этого подхода изменилось и отношение  к людям с ограниченными возможностями. Был принят ряд правовых документов, защищающих права человека, в том  числе и лиц с нарушениями.

На фоне общего социально-экономического подъема происходит развитие специальной  педагогики: идет активное изучение методов  диагностики икоррекции нарушений; признается необходимость обучения детей со всеми нарушениями развития; к учреждениям для глухих (слабослышащих), слепых (слабовидящих) добавляются специальные образовательные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и т. д.; признается возможность обучения детей с глубокой умственной отсталостью, которые ранее считались необучаемыми. Усиливается законодательная основа специального образования, расширяется сеть учреждений и образований, направленных на оказание социальной, психологической, медицинской, педагогической помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями.