Содержание

Введение

     Одной из самых многочисленных групп среди  детей с особыми образовательными потребностями являются дети с задержкой  психического развития (ЗПР).

     Проблема  изучения детей с ЗПР, особенностей их личностного развития, разработка методов и приемов оказания им коррекционной помощи как научная проблема является молодой. Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-х годах XX века.

     На  современном этапе разработанная и созданная усилиями отечественных ученых система специализированной помощи детям с ЗПР достигла значительных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности, развития общих способностей к учению.

     Наиболее  изученными в психолого-педагогической литературе являются  вопросы, касающиеся общих сведений о конкретных проявлениях  и причинах снижения темпов психического развития у детей (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.). Описаны различные варианты ЗПР (Н.П. Вайзман, Т.А. Власова, Е.С. Иванов, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, У.В. Ульенкова), специфика познавательной деятельности (Н.В. Бабкина, Н.Ю. Борякова, С.А. Домишкевич, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, Н.Г. Лутонян, В.Л. Подобед,  Е.С. Слепович, Т.А. Стрекалова, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина) и игровой деятельности (Е.Б. Аксенова, Л.В. Кузнецова,  Е.С. Слепович) этой категории детей. Определены психолого-педагогические основы обучения  детей с ЗПР (Г.И. Жаренкова, Г.М. Капустина, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).

     Проблемы  личностного развития этих детей  исследованы  в меньшей степени (Д.И. Бойков,  Е.Н. Васильева, М.И. Гуменюк, Е.Е. Дмитриева, Г.И. Ефремова, Т.О. Журавлева, И.А. Коробейников,  Е.А. Чернышова).

     Недостаточно  изучено общение детей с ЗПР, в то время как развитие социально-коммуникативных  навыков является важнейшим условием социализации ребенка и компенсации  нарушений в его развитии.

     Особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной функции, а также недостаточная разработанность научно обоснованных методик формирования социально-коммуникативных умений детей 6–7 лет с ЗПР в дошкольном учреждении определяют актуальность настоящего  исследования.

     Цель  работы – выявить особенности  общения детей дошкольного возраста с ЗПР. Для реализации поставленной цели, нами были выделены следующие задачи:

• изучить научную психолого-педагогическую литературу по проблеме общения;
• проанализировать развитие общения в онтогенезе и при задержке психического развития;
• экспериментально выявить особенности общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Глава 1. Теоретические  основы изучения общения  детей дошкольного  возраста с ЗПР.

1. Проблема общения в психологии

     Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, проблема общения является одной из актуальных в отечественной  коррекционной педагогике и психологии.

     Проблема  изучения общения, его природы, индивидуальных особенностей, роль общения в жизни человека интересовали во все времена ученых различных отраслей науки.

     Одними  из первых исследовать проблему генезиса общения начали известные английские психолог Дж. Боулби и Р. Спитц. Они подчеркивали первостепенное значение отношений ребенка с матерью для его правильного психического развития. Недостаток общения с ней, по их мнению, ставит под угрозу жизнь ребенка, препятствует его физическому и психическому развитию.

     С 60-х годов прошлого века исследование генезиса общения широко развернулось и в нашей стране. Разработка проблемы ведется в разных теоретико-прикладных направлениях. Проблема общения составляет предмет теоретических и экспериментальных исследований философов и социологов (М.С. Каган, 1998; И.С. Кон, 1971, 1978; Б.Д. Парыгин, 1971); педагогов (А.В. Батаршев, 2004; В.А. Кан-Калик, 1979, 1995; А.В. Мудрик, 1987, 2006); велик интерес к данной проблеме в различных отраслях психологической науки (Г.М. Андреева, 1980; Б.Г. Ананьев, 1968, 1980; А.А. Бодалев, 1982; А.Б. Добрович, 1987; А.В. Запорожец, 1974; И.А. Коробейников, 1997; В.Л. Леви, А.А. Леонтьев, 1979; Б.Ф. Ломов, 1988,1996; М.И. Лисина, 1986,1997; В.Н. Мясищев, 1960; В.Н. Панферов, 1971; Е.О. Смирнова, 1977, 2000; Д.Б. Эльконин, 1960; и др.).

     До  настоящего времени нет единого и общепризнанного определения категории общения. В науке сложились различные трактовки понятия общения: как деятельности, как сложного многопланового процесса установления и развития контактов между людьми, как процесса реализации общественного отношения в социальной действительности.

     В исследованиях В.Н. Мясищева (1960) общение  рассматривается как процесс  взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу  и воздействующих друг на друга.

     По  мнению А.Н. Леонтьева (1975), «общение целесообразно понимать как процесс (условие) реализации или актуализации общественного отношения в социальной действительности. Общение может выступать как самостоятельная деятельность, если оно имеет самостоятельную цель и, главное, самостоятельную мотивацию». Он отмечает, что общение является одним из видов деятельности, но это не значит, что общение во всех случаях выступает как самостоятельная деятельность; оно может выступать и как компонент, составная часть другой, некоммуникативной деятельности [].

     А.В. Мудрик (2006) утверждает, что «общение - это процесс взаимного обмена мыслями и эмоциями между людьми, то есть обмен информацией при их непосредственном межличностном или групповом контакте».

     В исследованиях Б.Ф. Ломова (1996) общение характеризуется как категория реально существующих отношений «субъект - субъект». Он подчеркивает, что «социальное бытие включает в себя не только отношение к предметному миру (природному и созданному человечеством), но и к людям, с которыми этот человек вступает в прямые и опосредованные контакты.

     Таким образом, в современной отечественной  науке встречается неоднозначное  толкование этого термина в научной  и педагогической литературе.

     С позиции нашего исследования имеет  смысл рассматривать общение как процесс установления и развития контактов между людьми, включающий в себя не только обмен информацией, но и восприятие и понимание другого человека, умение взаимодействовать в совместной деятельности.

     Доказано, общение оказывает решающее влияние на психическое развитие детей дошкольного возраста, способствует их дальнейшему успешному обучению в школе, гармоничному развитию личности.

     Зарождение  и становление общения происходит на протяжении первых семи лет жизни  ребенка. К этой проблеме обращались многие отечественные психологи и педагоги: А.Г. Рузская (1988), Х.Т. Бедельбаева (1984), А.В. Болбочану (1984), Л.Н. Галигузова (1992), Е.О. Смирнова (1992), Д.Б. Годовикова (1988), Г.А. Репина (1990), Р.Б. Стеркина (1990), И.В. Дубровина (1979), Т.А. Серебрякова (2000).

     В дошкольном возрасте у детей наблюдаются  две области общения: общение  со сверстниками и общение с взрослыми. И общение с взрослыми, и общение со сверстниками необходимы для нормального и полноценного развития личности ребенка. Но их роль в жизни дошкольника различна, и развиваются они тоже по-разному.

     Общение с взрослыми является первой областью, с которой сталкивается ребенок, появляясь на свет. В педагогической практике общение со взрослыми рассматривается как одно из условий нормального психического развития ребенка и имеет важное значение для него на всех этапах детства, что подтверждается исследованиями, выполненными под руководством М.И. Лисиной (1985), А.В. Запорожца (1985), А.Г. Рузской (1988), Д.Б. Годовиковой (1980), Е.О. Смирновой (1978), В.В. Ветровой (1973), М.Г. Елагиной (1977). В них собран богатый экспериментальный материал, позволяющий сделать важные теоретические выводы о роли общения со взрослыми. Авторы определили влияние общения с окружающими взрослыми на развитие детей; проследили развитие общения ребенка на протяжении всего дошкольного возраста; выделили основные этапы (формы) развития общения детей с окружающими.

     Развитие  общения детей с окружающими  рассматривается в психолого-педагогической литературе как смена своеобразных форм. М.И. Лисина называет формой общения коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам.

     Выделяют  пять основных параметров, по которым  разграничиваются формы общения:

• время   возникновения   этой   формы   общения   на   протяжении дошкольного детства;
• место, занимаемое ею в жизнедеятельности ребенка;
• основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми;
• ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с окружающими;
• основные средства общения, используемые ребенком.

     На  основе этих параметров определены четыре формы общения, которые появляются и развиваются на протяжении дошкольного  возраста и по которым можно судить о развитии ребенка.

     Первая  форма общения ребенка с взрослыми - ситуативно-личностная. Она считается ведущей от рождения до шести месяцев. Основой этой формы является непосредственное эмоциональное общение взрослого с ребенком, что обеспечивает выживание и удовлетворение первичных потребностей малыша. Основная потребность, удовлетворяемая на данном этапе, - потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Ведущим мотивом является личностный. Основные средства общения, которые использует ребенок, - экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, мимика, выразительные вокализации и движения рук и тела). То, что ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни, подтверждается исследованиями С.Ю. Мещеряковой (1997) .

     Во  втором полугодии первого года жизни только непосредственное личностное общение с взрослыми ребенка уже не удовлетворяет. Малыша начинает интересовать предметный мир, то, что делает взрослый. Это происходит в связи с тем, что ребенок начинает испытывать потребность в сотрудничестве с взрослыми, в этом возрасте складывается новая форма общения с взрослыми - ситуативно-деловая. Общение уже не занимает место ведущей деятельности, а лишь помогает обслуживать предметно-манипулятивную деятельность, которая является ведущей. Ситуативно-деловая форма общения наблюдается у детей от шести месяцев до трех лет.

     При ситуативно-деловом общении ребенку  необходимы также присутствие взрослого  и его доброжелательное внимание, но только этого недостаточно - ему  нужно, чтобы взрослый имел отношение  к тому, чем занимается малыш, и участвовал в этом процессе. На первый план здесь выходят деловые мотивы. Средства общения становятся богаче: к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные (изобразительные движения, позы, жесты).

     Эта форма общения имеет большое значение для развития ребенка, так как:

• во-первых,  в  подобном  общении  он  овладевает  предметными действиями;
• во-вторых,   ребенок   начинает   проявлять   самостоятельность   и активность;
• в-третьих, в ситуативно-деловом общении возникает и развивается главное человеческое средство общения - речь: малыш начинает произносить первые слова.

     Далее, по мнению М.И. Лисиной (1986), появляется внеситуативно-познавательная форма общения. Она возникает у детей в начале дошкольного возраста и складывается приблизительно к 4 -5 годам при нормальном ходе развития. Эта форма общения отличается от первых двух тем, что выходит за рамки какой-то конкретной ситуации. Предметом общения могут стать явления и события, которые нельзя увидеть непосредственно, в данный момент, потрогать руками (переживания, планы, мечты...). Подобное общение становится возможным благодаря овладению ребенком речью, так как именно она дает возможность создавать устойчивые образы и представления, действовать этими образами. Ведущим мотивом на данном этапе развития общения является познавательный. Для внеситуативно-познавательной формы общения характерна потребность ребенка в уважении взрослого, что выражается в обиде на замечания и отрицательные оценки. Ребенок на данном этапе пользуется речевыми средствами общения.