Условно-речевые и речевые упражнения при обучении аудированию на уроках английского языка

Введение

Актуальность исследования. В наше время проблема аудирования все более привлекает внимание психологов, психолингвистов и методистов. На протяжении долгого времени развитию умения понимать речь на слух не придавалось особого значения. Предполагалось, что это умение вырабатывается само собой в процессе обучения говорению, а между тем, известно, что аудирование (понимание речи на слух)- самый сложный вид речевой деятельности. Он связан с восприятием, пониманием и активной переработкой информации содержащейся в устном речевом сообщении.

Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности. Существуют различного рода упражнения по обучению аудированию. Цель данных упражнений заключается в формировании речевого слуха и запоминания отличительных признаков слов и грамматических форм.  Нужно отметить тот факт, что обучение слушанию включает подготовку к деятельности и собственно деятельность слушающего в актах устной коммуникации. В процессе подготовки к деятельности происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико-грамматического материала путем преодоления языковых трудностей, а также совершенствование деятельности психологических механизмов восприятия. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Упражнения являются подлинными средствами обучения. Только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие целенаправленного обучения.

На основании актуальности проблемы исследования нами определена тема исследования: «Условно- речевые и речевые упражнения при обучении аудированию на уроках иностранного языка ».

Рецептивная устная речь (аудирование) имеет единую физиологическую и психологическую природу с экспрессивной устной речью. Однако каждая из этих сторон устной речи имеет свою специфику, предполагает разные умения, требует  разной методики для их решения, а именно конкретных систем упражнений.

К проблеме исследования обращались в разные годы Е.И. Пассов, М.Л. Вайсбурд, Я.М. Колкер, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, П.В. Сысоев, М.В. Ляховицкий и многие другие.

              Для раскрытия темы были определены следующие задачи исследования:

1) отобрать и проанализировать теоретическую литературу по проблеме исследования;

2) рассмотреть аудирование как вид речевой деятельности;

3) обозначить особенности восприятия речи на слух;

4)  охарактеризовать этапы работы при обучении аудированию;

5) перечислить требования упражнениям для формирования навыка понимания речи на слух;

6) рассмотреть классификации условно-речевых и речевых упражнений;

7) обобщить результаты исследования данной проблемы для продолжения исследования и их апробации в дипломной работе.

В курсовой работе нами были использованы следующие методы исследования:

      изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;

      систематизация;

      обобщение.

Глава I Слушание как важный вид речевой деятельности.

1.1 Понятие «аудирование» в лингвистике.

Устная речь характеризуется умением выражать свои мысли (говорение) и понимать мысли собеседника (слушание). Но в естественном общении посредством речи роль слушания значительно шире, оно имеет место не только при непосредственном обмене мыслями, а при любом восприятии звучащей речи. Поэтому при обучении иностранному языку не следует связывать процесс слушания только с обучением устной речи в форме беседы.

Термин «аудирование» появился сравнительно недавно. Не всякое слушание имеет своей целью развитие умения понимать речь. Существуют  научные толкования термина «слушание», которые употребляются в исследовательских работах для обозначения более сложного процесса, чем привлечение внимания к восприятию звука, а именно: понимание со слуха, понимание при слуховом восприятии, слушание как речевой навык, интерпретация слышимых слов, слушание и понимание, вдумчивое слушание и извлечение значения из услышанной речи. По мнению многих исследователей речи, вместо этого многозначного, а потому и не вполне точного термина следует ввести термин «аудирование», которым и обозначать  процесс восприятия и понимания речи на слух. Аудирование является одним из четырех видов речевой деятельности наряду с говорением, чтением и письмом. Аудирование, как и чтение, относится к рецептивным видам речевой деятельности, в то время как говорение и письмо - к продуктивным. Рецептивная природа аудирования означает, что основная деятельность человека при аудировании заключается в восприятии, понимании и переработке услышанной информации. [7, 12].

1.2 История становления аудирования как вида речевой деятельности.

Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Развитие аудирования оказывалось побочным продуктом обучения говорению, и аудирование не  выделялось как полностью самостоятельный продукт.

В наше время, когда знание английского языка становится скорее нормой
(компьютерная, экономическая и политическая терминология базируются на английском языке) и можно говорить об английском языке как о языке международного общения, авторами современного государственного образовательного стандарта выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной компетенции. В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком, сейчас проблеме понимания речи на слух придается большое значение. [13, 17].

В последние годы такая частная проблема, как аудирование в условиях владения иностранным языком и овладения им все больше привлекает внимание методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания сравнительно невелик. Известно, что методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой.

Согласно некоторым проведенным исследованиям, даже люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Данные психологии также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью. [7, 6].

Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и, по мнению многих методистов, должно быть развито лучше других умений.

1.3 Психофизиологические механизмы аудирования

Аудирование, как и любой процесс познания, имеет две стороны: чувственную и логическую. Стороны эти качественно различны, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы аудирования связаны с обеими сторонами.

Первый компонент в системе механического аудирования - восприятие речи. Языковые знаки, поступающие на органы слуха, вызывают определенные ощущения. Психологи отмечают, что культура наших ощущений не врожденна, ее нужно развивать. Совершенствование восприятия идет за счет увеличения оперативной единицы восприятия. Успешность аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными (звуко - мыслительными комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. По мере тренировки то, что сначала воспринимается по частям (например, по словам), может восприниматься целостно, как неразложимая единица (так мы воспринимаем фразу).

              Все это тесным образом связано с механизмом слуховой памяти. В иностранном языке объем слуховой памяти в два раза меньше, чем в родном. А именно от способности удержания в памяти воспринятых отрезков речи зависит процесс понимания аудиотекста, возможность его логической  переработки.

В процессе восприятия речи функционирует и механизм внутреннего проговаривания. «Слуховой прием,- пишет Н.И. Жинкин, - невозможен без участия речедвигательного анализатора». Что не означает, что слушающий проговаривает буквально все, что воспринимает. Проговаривание, по словам А.Н. Соколова, имеет «квантовый», прерывистый характер. Если слушающему многое известно, проговаривание  свернуто до отдельных намеков; при аудировании нового и сложного- проговаривание более  развернуто. Причем свернутое проговаривание может быть достигнуто только через максимально развернутую артикуляцию в предшествующей разговорной практике.

Следовательно:

1) аудирование невозможно развивать до говорения, как это предлагается обычно (аудирование, говорение, чтение, письмо);

2) тесное содружество аудирования и говорения свидетельствует о необходимости их параллельного развития в течение определенного времени.

Установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать, активизировать то, что предстоит услышать. Это говорит о большой роли установки при аудировании.

Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые  и составляют основу слухового восприятия и понимания речи. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения, он как бы оживает, и происходит узнавание. Так работает механизм сличения- узнавания.   Но это не значит, что в мозгу слушающего хранится набор всех возможных фраз. Это практически неосуществимо. Узнавание при сличении происходит не за счёт полного совпадения слышимого с хранимым в памяти, а, видимо на основе каких-то инвентарных признаков.

В процессе аудирования имеет место преднастройка органов речи, что способствует возбуждению в мозгу каких- то моделей. Такая преднастройка и есть основа для функционирования механизма антиципации. Это может быть антиципация структурной стороны речи и её содержательной основы.

Но узнавание ещё не есть понимание, к нему ведёт работа механизма логического понимания, который функционирует уже на уровне актуального осознания, на основе аналитико-синтетической деятельности мозга и при помощи других способностей человека. Если развитие понимания зависит от учителя иностранного языка в наибольшей степени, то формирование других механизмов – его прямая обязанность. [9, 22].

1.4 Особенности аудирования как метода изучения иностранного языка на уроке

1.4.1 Основные группы навыков аудирования

Аудирование можно рассматривать и как деятельность и как умение. Как один из видов речевой деятельности аудирование тесно связано с другими видами. Прежде всего это касается говорения: «Без практики аудирования невозможно научится активному говорению» (О. В. Положишникова). С тем же основанием можно установить и обратную зависимость, т.к. «аудирование» и «говорение» - две стороны одного явления, которое называется «устная речь».

Несмотря на тесные его связи с другими видами, аудирование - совершенно самостоятельный и специальный вид речевой деятельности. Это активный вид речевой деятельности, т.к. аудирование немыслимо без встречной активной мыслительной деятельности. «Аудирование,- пишет В. Ф. Сатинова,- является активным мыслительным процессом, направленным на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, что предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации и особенностям речевого потока». Следовательно, аудирование как деятельность основано на умении. Как всякое умение, оно опирается на определенные навыки. Основными группами навыков аудирования являются:

а) навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи на морфологическом уровне и на синтаксическом уровне (упреждение структур) и их соотношение с определенным значением. Это грамматические навыки аудирования;

б) навыки непосредственного понимания слов и словосочетаний. Это лексические навыки аудирования;

в) навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи: звуки, звукосочетания, интонация. Характерно, что в аудировании эти навыки нельзя назвать «произносительными»: ведь слушатель не произносит, а воспринимает. Но главное в другом- во взаимоотношениях этих трех групп навыков.

В аудировании все зависит от того, насколько навыки первой и второй групп были связаны с навыками с третьей группы, т.е. формировались ли они в условиях восприятия и понимания речи на слух, достаточен ли был такой процесс количественно и качественно. Аудирование как умение основывается на указанных навыках, но не является их суммой. [9, 21].

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:
1. Способа организации учебного процесса.
2. Способа введения языкового материала в устной форме.
3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.
4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.