Условно-речевые и речевые упражнения при обучении аудированию на уроках английского языка

Для достижения цели обучения в средней школе необходимо, чтобы выпускник понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при котором от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овладение ею. [12, 9].

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтетическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

    Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

    Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознании новых сообщений.

[7, 11].

Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать.

1.4.2 Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух

Исходя из специфики аудирования как одного из самых сложных видов речевой деятельности, нам представляется целесообразным прежде всего осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления. Несмотря на универсальность многих умений аудирования (независимо от того, на каком языке происходит общение), аудирование на иностранном языке имеет свои особенности, связанные с неизбежными и объективными трудностями при иноязычном общении.

Описание лингвистических трудностей аудирования целесообразно начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формы речи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно-композиционные характеристики текста.

    Языковые средства диалога определяются целью высказывания. Желание, например, выговорится, описать свое состояние, воздействовать на слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстрактными. Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются более свернутой речью. В такой беседе возможно, помимо упоминавшихся выше широкого использования паралингвистических средств, подхватывание или параллелизм в репликах.

    При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалог требует более полного и развернутого построения. В такой беседе он может сочетаться с монологом.

    Слушающий может либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его «со стороны». В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями говорения и в общей сложности сводятся к следующим: необходимость приспосабливаться к темпу и условиям общения;  соблюдать определенную скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и побуждающие модели; пользоваться трансформацией. При восприятии киноинформации или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного в нем участия. Сложности здесь также не одинаковы. Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи, производимой невидимыми участниками разговора, диспута или дискуссии. Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование, загружает оперативную   память, замедляет процесс вхождения в тему и ситуацию общения. 

Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен целью высказывания, ситуацией общения, индивидуальными особенностями говорящего (его образованностью, эмоциональным состоянием, характером отношений с аудиторией и другими факторами). Факторы и условия, в которых протекает речевое общение, обуславливают особенности устной речи на всех уровнях и соответственно сложности восприятия на слух.

    В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Трудности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличивается пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения. Ряд грамматических трудностей связан с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку. К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию, особенно в служебных словах. [8, 13].

Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием (характерным для старшей ступени обучения), но и с такими моментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов. Глубокого проникновения в контекс требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы. При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.

    Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также  воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая.

    Фонетические сложности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Это замечание отчасти справедливо, если иметь в виду начальный этап обучения. Плохая развитость фонематического слуха, отсутствие произносительных навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов как единиц восприятия. В дальнейшем вырабатываются умения различать фонетические варианты слов по отличительным признакам, даже при некотором отклонении от нормы. Необходимость в четком восприятии звуков и фонем отпадает.

    Исследования, проведенные на материале родного и иностранного языков, показывают, что выпадение и уподобление отдельных фонем не препятствуют пониманию. На первый план здесь выступают интонация, логическое ударение и темп. Эмоциональная интонация не представляет больших трудностей, так как она имеет в русском и изучаемых в школе языках аналогичные признаки;  сложнее логическая интонация, которая членит фразы на законченные смысловые отрезки, служит для выделения главной мысли и определяет коммуникативный тип фразы.

    Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так как оно несет смысловую нагрузку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего.

Восприятие интонации особенно сложно, когда она призвана выразить подтекст. Но, пожалуй, самым влияющим на понимание фактором (постоянно влияющим, тем более на начальной ступени) является темп речи. Как ни покажется парадоксальным, но на понимании особенно сказывается медленный темп. Увеличение темпа способствует пониманию, но увеличение лишь до определенных пределов.

Темп при аудировании имеет значение потому, что нет возможности (как при чтении) вернуться назад, обдумать фразу еще раз. Потому в методике часто возникают споры о том, с какого темпа речи следует начинать обучение. Целесообразно выдерживать нормальный темп; в необходимых же случаях (когда нужно что-то выделить в речи, обратить на это внимание учащихся) темп замедляется на время и вновь переходит на нормальный. Очень убедительно это доказывает Н.И. Гез: «Искусственное замедление искажает интонационный рисунок фразы, мешает быстроте реакции и существенно замедляет выработку речевых навыков. Медленный темп, кроме того, значительно ослабляет внимание, крайне необходимое для успешного приема и переработки информации». [5,265].

Что касается сложностей аудиотекстов, то большое значение для восприятия на слух имеют их композиционно-смысловая структура, способ изложения мыслей и межфразовые связи. [9, 25].

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

Вывод по главе I

Аудирование является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Основы речевых навыков и умений складываются на начальном этапе обучения, что позволяет сделать использование аудирования наиболее эффективным и как цель, и как средство в обучении иностранному языку. Известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества.

Глава II. Система упражнений для обучения аудированию

2.1 Понятие «упражнение» в лингвистике

              В упражнении всегда есть цель. Безусловно, какое- то упражнение может давать и побочный эффект, т.е. попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно направлено. И это очень важно использовать в обучении. Но все же важнее определить главную цель каждого упражнения.

              Упражнение- это не беспорядочное «делание», ему присуща специальная организация. Упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать, по крайней мере, многократность повторения действия. Но одно упражнение при обучении никогда не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому упражнения объединяются в системы, подсистемы, комплексы. [14, 2].

2.2 Требования к упражнениям для формирования навыка понимания речи на слух

              Выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования в речи. Терминология при этом чрезвычайно разнообразна: первые называют языковыми, подготовительными, тренировочными и т.п., вторые- речевыми, коммуникативными, творческими и т.д. Липецкая методическая школа считает, что для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упражнения (УРУ), и те, в которых происходит развитие речевого умения, или речевые упражнения (РУ). [14, 2].

              Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечивать:

а) соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;

б) возможность совмещения аудирования с другими видами речевой деятельности,  и в первую очередь с говорением;

в) управление процессом формирования умений и навыков аудирования;

г) успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения.             

           Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы, типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющие будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение оппозиций фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски и т.д. Хорошо подготовленный учащийся не нуждается в упражнениях, развивающих перцептивно- сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений и прогностическими умениями. [3,179].