Музыкальная деятельность учащихся на
занятиях музыки в системе общего
музыкального образования представлена
тремя основными видами: музыкально-слушательская
деятельность, музыкально-исполнительская
деятельность в двух разновидностях:
вокально-хоровая и игра на музыкальных
инструментах, музыкально-композиционное
творчество в форме импровизации
и сочинения музыки.
Содержание
и организацию музыкально-слушательской
деятельности определяют таковые
педагогические условия: какая
музыка (народная, классическая, современная)
будет изучаться на уроке; с
какой целью вводится тот или
иной музыкальный образец (например:
знакомство, постижение интонационного
строя произведения, жанра, стиля,
того или иного средства музыкальной
выразительности; изучение творчества
того или иного композитора
и др.); каков уровень общей
и музыкальной (в первую очередь,
слушательской) культуры учащихся
данного класса; в каком направлении
предполагается развитие музыкально-творческих
способностей учащихся, расширение
их интонационно-слухового опыта
и др.; каковы возрастные особенности
учащихся, круг их музыкальных
интересов и потребностей; в каких
условиях будет проводиться урок
музыки или музыкальное занятие
во внеурочное время.
Особое внимание
к рассмотрению проблемы формирования
слушательской культуры учащихся,
в том числе в методическом
аспекте, уделяется в музыкально-педагогическом
наследии Д. Б. Кабалевского. Слушать,
причём как можно больше, - это
тот путь, по которому предлагает
идти педагог-композитор всем, кто
ставит перед собой задачу
приобщения подрастающих поколений
к музыке, формирования музыкальной
культуры школьников как части
их духовной культуры. «Увлекательная
беседа, живое слово о музыке,
способное определённым образом
настроить сознание юных слушателей,
составляет одну из важнейших
частей всей музыкально-воспитательной
работы», - пишет Кабалевский. «При
каких бы обстоятельствах мы
ни беседовали с детьми о
музыке, мы ни на секунду не
должны забывать о главной
задаче – заинтересовать слушателей
музыкой, эмоционально увлечь
их и ’’заразить’’ их своей
любовью к музыке. Если хотите,
это даже не задача, а, как
говорил К. С. Станиславский,
сверхзадача всей музыкально-воспитательной
работы с детьми, которой должны
быть подчинены все остальные
задачи».
Формирование музыкальной культуры
школьников, согласно концепции Д. Б.
Кабалевского, осуществляется сквозь
призму следующих основных целевых
установок, которые находят своё
наиболее яркое выражение именно
по отношению к слушательской
деятельности и которые необходимо
учитывать в процессе педагогического
руководства этим видом музыкальной
деятельности учащихся: направленность
музыкальных занятий на духовное
развитие личности учащихся, при которой
содержание музыкального образования
нацелено главным образом на их нравственное,
эстетическое развитие, на формирование
музыкальной культуры школьников как
важной и неотъемлемой части всей
их духовной культуры; вера в преобразующую
силу музыки, в возможность с помощью
профессионального педагогического
руководства осуществлять благотворное
воздействие с помощью искусства
прежде всего на эмоционально-ценностную
сферу личности учащегося; ярко выраженная
воспитательная направленность слушательской
деятельности на развитие заинтересованного,
эмоционально-ценностного, художественно-эстетического
отношения к музыке, музыкального
мышления, музыкально-эстетического
вкуса, музыкально-творческих способностей,
умений и навыков; введение учащихся
в мир музыкального искусства
– классического, народного, современного,
охватывающего многообразие его
форм, жанров и стилей; опора на богатейшее
мировое музыкальное наследие; тематическое
построение программы, предполагающее
целенаправленное и последовательное
раскрытие жанровых, интонационных,
стилевых особенностей музыки, её связи
с другими искусствами и жизнью;
связь музыки и жизни в процессе
музыкального образования, находящая
своё выражение прежде всего в
раскрытии каждой из изучаемых тем,
в отборе музыкального материала
и методах его преподнесения;
понимание восприятия музыки как
основы всех видов музыкальной деятельности
и музыкального воспитания в целом;
выявление сходства и различия как
на всех уровнях организации музыкального
материала, так и во всех видах
музыкальной деятельности; трактовка
музыкальной грамотности в широком
смысле этого слова, включающая в
содержание этого понятия не только
элементарную нотную грамоту, но и, в
сущности, всю музыкальную культуру;
направленность музыкальных занятий
на развитие творческого начала в
ребёнке, которое необходимо осуществлять
во всех видах музыкальной деятельности.
Большое внимание проблеме
формированию слушательской
культуры учащихся на занятиях
уделяется в концепции А. А. Пиличяускаса.
По мнению этого автора, задача педагога
– помочь школьникам раскрыть художественную
ценность и социальную значимость академической
музыки. Согласно предлагаемой концепции,
впечатления учащихся должны отражать
не столько само прослушанное произведение,
сколько его воздействие на слушателя,
тогда в них получат отражение интересы
школьника, его стремления, духовный мир,
нравственность. Воспринимая музыку, школьник
сможет лучше познать самого себя, а учитель
– своих воспитанников.
Интерес представляют
предлагаемые этим автором методы
познания художественного образа
произведения и его содержания
в целом: 1) метод осознания интонируемого
смысла; 2) метод осознания личностного
смысла музыкального сочинения.
Сущность этих методов
основана на коммуникативной
основе: слушатель ведёт диалог
с воображаемыми героями разных
исторических эпох; беседует с
композитором как режиссёр и
т.д. При этом подчёркивается,
что использование метода осознания
личностного смысла в музыке
направлено на практическое проявление
воспитательной функции музыки,
которая в нынешних ус А. А. Пиличяускас
предлагает учителям музыки предоставлять
учащимся возможность давать ответы как
в устной, так и письменной формах. В устных
высказываниях уже сама интонация говорящего,
его мимика создают некоторую «иллюзию»
близости словесного образа только что
прозвучавшей музыке. Кроме того, при устном
ответе педагог может дополнительными
вопросами уточнить позицию ученика, содержание
воспринятого художественного образа,
довести это высказывание до уровня, на
котором обобщающий вывод легко сможет
сделать сам ученик. Письменные высказывания
часто бывают более проблемными, но откровенными
и искренними, если только педагог пользуется
доверием своих воспитанников.
При всём разнообразии
используемых педагогами-музыкантами
методических подходов к отбору
содержания и организации слушательской
деятельности учащихся, в них
существует и некая общность.
Она заключается в определённой
последовательности осуществления
такой работы, которой в большей
или меньшей мере придерживаются
все учителя музыки. Сюда относятся
подготовка учащихся к слушанию
музыки, а также организация процесса
слушания музыки, включающая показ
нового музыкального произведения, его
анализ и повторное слушание.
Одной из важнейших
задач подготовки учащихся к
слушанию музыки является создание
благоприятной атмосферы в классе,
необходимой для последующего
внимательного и заинтересованного
слушания учащимися музыкального
произведения. Созданию такой атмосферы
могут способствовать следующие
факторы:
- определённая пауза,
которую нужно сделать после
окончания предыдущего фрагмента
урока;
- смена тона речи
в соответствии с характером
звучащего затем произведения;
- вступительное слово
учителя, которое должно заинтересовать
учащихся последующим процессом
слушания музыки и в то же
время быть не настолько продолжительным
и увлекательным, чтобы предварительный
рассказ показался учащимся более
интересным, чем само слушание
музыки;
- формулировка вопроса,
требующая внимания учащихся
в течение всего звучания произведения.
Последний тезис отличается
особой важностью. Чем значительнее
произведение, тем труднее сформулировать
перед его прослушиванием тот
или иной вопрос. Практически
любая концентрация внимания
на отдельной грани сочинения
неизбежно сужает рамки целостного
восприятия музыки, нарушает естественное
внимание учащегося к произведению
в целом.
При этом нельзя
забывать об индивидуальном характере
восприятия музыки каждого
ребёнка, которое может быть
нарушено предварительным конкретным
вопросом учителя. В то же
время имеет основания позиция,
согласно которой отсутствие
направленности восприятия часто,
особенно у неподготовленного
слушателя, может дезориентировать
его, что приведёт к отсутствию
внимания по отношению к звучащему
произведению. Поэтому необходима
некая «золотая середина», найти
которую может только сам педагог,
зная возможности данного конкретного
класса, так как вопрос, успешно
заданный в одном классе, может
оказаться нецелесообразным в
другом классе, с другим составом
учеников. Особенно опасны вопросы,
ответы на которые учащиеся находят в
самом начале произведения. Как правило,
они далее уже не слушают музыку, а лишь
стремятся к тому, чтобы путём поднятия
руки, вставанием из-за парты, мимикой,
жестами добиться того, чтобы учитель
немедленно услышал их ответ. Таким образом,
вопросы должны формулироваться так, чтобы
удерживать внимание учащихся до последнего
звучащего звука. Одним из приёмов, предшествующих
слушанию музыки, может быть иллюстрация
учителем зерна-интонации, лейтмотива,
главной и побочной тем произведения,
которые могут быть предварительно разучены
учащимися в целях лучшего усвоения произведения.
Показ музыкального произведения. Лучшим вариантом показа можно считать
исполнение произведения самим учителем
(разумеется, если оно прозвучит на настроенном
инструменте и в грамотном, выразительном
исполнении). Часто педагоги, даже хорошо
владеющие инструментом, предпочитают
предлагать учащимся послушать музыку
в звукозаписи (естественно, речь не идёт
об оркестровых или хоровых произведениях,
а также об исполнении музыки на отдельных
инструментах, которыми учитель не владеет).
Что касается самого исполнения музыки
учителем, то здесь необходимо добиться
полной тишины перед началом её звучания
и предупредить детей, что в такой тишине
нужно слушать произведение от начала
до конца. Важна при этом настроенность
самого учителя на исполнительский процесс
со всеми вытекающими отсюда последствиями
и играть ярко, выразительно.
Особого внимания
требует к себе иллюстрация
музыкальных произведений или
их фрагментов в записи. Так
же как и при исполнении
музыки, учителю необходимо предварительно
добиться полной тишины в классе.
Причём, включая запись, важно рассчитать,
чтобы громкость звучания соответствовала
характеру произведения. Следует
обратить внимание на то, что
при демонстрации какого-либо
фрагмента окончание звучания
должно, как минимум, совпадать
с окончанием музыкальной фразы.
При этом нередко необходимо
убавлять звук. Здесь также требуется
проявить музыкальность и бережное
отношение к исполняемому музыкальному
произведению.
Иногда учитель привлекает
к исполнению несложных музыкальных
произведений учащихся класса, специально
занимающихся обучением игре
на том или ином инструменте.
В этом случае желательна предварительная
проверка качества исполнения запланированного
сочинения и, по необходимости, внесение
соответствующих коррективов.
Анализ музыкального
произведения.
Содержание анализа
музыкального произведения прежде
всего зависит от темы урока
и тех конкретных задач, которые
поставлены по отношению к
слушанию музыки, включая различного
рода «возвращения к пройденному
на новом уровне» и «забегания
вперёд» (терминология Д. Б.
Кабалевского).
Анализ музыкального
произведения должен непременно
сопровождаться иллюстрацией (исполнением)
учителем тех фрагментов, которые
помогают в живой форме воспринять
тот «строительный материал»
(термин Б. В. Асафьева), о котором
идёт речь в процессе анализа
произведения.
К процессу анализа
музыкального произведения желательно
активно подключать самих
учащихся путём пропевания отдельных
интонаций или тем, а также
с помощью музыкально-пластического
интонирования.
Важнейшим принципом,
помогающим успешному анализу
музыкального произведения, как
и пониманию искусства в целом,
является принцип «сходства и
различия» (Д. Б. Кабалевский)
самых различных явлений.
В процессе анализа
музыкального произведения желательны
разного рода ассоциации, сравнения,
сопоставления с другими видами
искусства, исходя из того, что
многие учащиеся, обладая лучшими
способностями в других видах
искусства, скорее придут к
пониманию языка и закономерностей
музыки.
Повторное слушание музыкального
произведения на основе проведённого
анализа.
Повторное прослушивание
изучаемого музыкального произведения
является важным этапом в содержании
и организации слушательской
деятельности учащихся. При этом
важно, чтобы учащиеся не только
узнавали то или иное произведение,
но и знали его.
Формы осуществления
повторного слушания могут быть
различны. Одной из них является
включение прослушивания одного
и того же произведения в
различные темы, что даёт возможность
осветить это произведение в
новом для учащихся ракурсе.
В этом случае прослушивание
заранее планируется учителем
и направлено на решение чётко
обозначенных им педагогических
задач.
Нередко учителя музыки проводят повторное
слушание того или иного пройденного
ранее произведения по заявкам школьников.
Эта форма даёт возможность узнать
отношение учащихся к пройденным
музыкальным произведениям, обозначить
круг их музыкальных интересов, внести
в музыкальные занятия чувство
радостного ожидания детьми повторной
«встречи» с любимым произведением,
создания доверительных отношений
между учителем и учащимися.
В подростковом возрасте (11 – 15 лет) всё
больше сказывается предшествующий
музыкальный опыт – художественная
апперцепция (в значительной степени
он зависит уже от качества музыкального
воспитания. Заметно возрастает роль
знаний в музыкальном восприятии,
усиливается тенденция к предметно
– образному толкованию произведений,
осмыслению значительно более многообразных
средств музыкальной выразительности
и осознанию их связей с содержанием
музыки. Развивающееся в этом возрасте
умение удерживать внимание на отвлечённом,
логически организованном материале
служит предпосылкой устойчивости музыкального
восприятия, благодаря чему становятся
доступными относительно сложные произведения.
Углублённая эмоциональная
отзывчивость на музыку у большинства
школьников устанавливается
чуть позже (хотя очень индивидуально)
и является характерной особенностью
уже юношеского возраста, когда
достигается определённая гармоничность
восприятия и осмысления и
появляется стремление к достаточно
разумным и самостоятельным оценочным
суждениям.
С возрастом всё
больше проявляется различие
в музыкальном восприятии детей
в условиях систематического
и целенаправленного музыкального
воспитания и при отсутствии
такового. У школьников музыкально
неразвитых или малоразвитых
преобладает ассоциативная природа
восприятия, опирающаяся на их жизненный
опыт. Объективная эстетическая ценность
произведений серьёзной музыки, её содержание,
природа выразительных средств, как и
замысел автора, остаются для них обычно
не выявленными, хотя интуитивно они в
состоянии верно почувствовать эмоциональный
строй музыки.