Анализ дифференцированного и интегрированного обучения

обучения толерантности, диалогу культур, предполагает осуществление совместных проектов между школами и вузами, инвалидами и не инвалидами, различными конфессиями, культурными и этническими общинами. Социальные изменения, детерминирующие модернизацию системы образования, определяют также и актуальность разработки методологических основ внедрения инновационных программ, технологий, ориентированных на совершенствование процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Одним из оптимальных  стратегических направлений в решении указанной проблемы выступает интегрированное образование - процесс совместного обучения и воспитания детей с ограничениями здоровья и не имеющих таких ограничений - посредством создания дополнительных специализированных условий.   Реализация интегрированного образования как гуманистической альтернативы специальному обучению и воспитанию способствует соблюдению прав ребенка(с особыми потребностями) на человеческое достоинство и равноправие. Институциализация смешанного образования ведет к расширению охвата детей с особыми нуждами специализированной коррекционно-педагогической помощью, расширяет доступность образования для подобных категорий, соответствуя задачам Национальной доктрины образования до 2025 года. Мировая практика показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, "не такими, как все", имеющими отклонения в развитии, не страдают "психологией расизма" и в подростковом, и в старшем возрасте. Результаты наблюдений свидетельствуют, что здоровые дети принимают аномальных детей как партнеров, лишь нуждающихся в помощи, что способствует гуманизации их взаимоотношений. Школьники в основном относятся положительно к появлению такого ребенка в их школе, готовы принять его как равного, особенно это касается детей с отклонениями в

развитии сенсорной  и двигательной сферы. Задачи реализации интеграционного обучения детей с ограниченными возможностями уже декларированы, но оно не имеет пока необходимой экономической, кадровой, духовнонравственной поддержки. Говорить о замещении существующего специального образования интегрированным пока неправомерно, так как не все дети по своему психофизическому статусу могут быть включены в коллективы обычных детей. Нужна кропотливая работа по созданию индивидуальных коррекционных и реабилитационных программ, а помещение ребенка в специальные, коррекционные образовательные учреждения - это вынужденная мера, когда все иные возможные варианты исчерпаны. Граница между общим и специальным образованием должна стать прозрачной, а общее образование впоследствии должно стать по своей сути "интегрированным".

По итогам проведенного в 2002-2003 гг. изучения банка данных психологических служб 20 средних общеобразовательных школ г. Саратова и области, более 25% учащихся имеют коэффициент развития интеллекта (IQ) до 75 единиц при норме 90 и выше. Данная ситуация (обучение в массовой школе от 20 до 45% детей с выраженными трудностями в обучении вследствие задержки психического развития, нарушений ментальной сферы) вполне характерна для всей России, как указывают С. Шевченко и О. Громова. Кроме того, каждый 10-й учащийся имеет отклонение в физическом развитии (снижение остроты зрения, слуха, нарушения в опорно-двигательном аппарате), требующее соблюдения норм охранительного педагогического режима и реализации элементов специальных коррекционно-развивающих технологий.

С нашей точки  зрения, некорректно говорить об интегрированном  образовании как новом для России явлении, ибо всегда в классах находились дети, которые плохо слышали, видели или недостаточно внятно изъяснялись, которым с трудом давались учебные предметы, чье поведение характеризовалось как девиантное или делинквентное. По большому счету, любой класс, любая школа являются интегрированными, так как вместе с обычными детьми в них

обучаются дети с особенностями психофизического и социокультурного развития. При этом в стории российского образования можно найти много фактов успешного обучения детей с различными отклонениями в развитии и примеров трансформации методик обучения с учетом их онтогенетических особенностей. Судя по данным проведенного интервью с педагогическими работниками (Саратов, 2002 г.), основными причинами обучения в настоящее

время нетипичных детей в обычной школе выступают  прежде всего: отсутствие коррекционного образовательного учреждения или его территориальная удаленность от места жительства ребенка; профессиональные ошибки в работе психолого-медико-педагогических комиссий, заинтересованность

 образовательного учреждения массового типа в любых учащихся, вследствие снижения количества поступающих из-за демографического кризиса в стране.

Анализ географии  практик социально-образовательной  интеграции детей с отклонениями в развитии показывает, что они уже реализуются в каждом субъекте Российской Федерации. Наиболее яркие примеры их дают: Школа-центр интегрированного обучения и диагностики для детей с отклонениями в развитии (Санкт-Петербург); Центр по обучению детей с нарушениями слуха при МГТУ им. Баумана; Центр образования инвалидов (Челябинск); Санкт-Петербургский Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена; Новосибирский госуниверситет; общеобразовательная школа № 299 (Москва). Таким образом, хотяинтеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в школах общего типа является относительно новой, существует достаточно богатый опыт в этой области. Причем социальнообразовательная интеграция "нетипичных" детей реализуется как в государственных, так и негосударственных образовательных учреждениях, но в основном пока инициируется частными лицами. Специфичность и сложность современного периода в развитии образовательной интеграции учащихся с ограниченными возможностями в России заключается в том, что отсутствует единая государственная политика в данной области. Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего и специального образования, в системе дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с отклонениями в развитии почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей, не имеющих отклонений в развитии, сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Практики интеграции уже показали, что обычные дети не проявляют отрицательного отношения, например, к детям с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а в крайнем случае демонстрируют безразличие .

Очевидно, что интеграция институтов общего и специального образования предпочтительнее, чем их дифференциация. Совокупные расходы указанных институтов, несомненно, превышают расходы института интегрированного образования. Это связано с тем, что вследствие объединения высвобождаются здания коррекционных школ и школ-интернатов, отпадает необходимость

финансирования, например, таких статей бюджета учреждений, как техническое обслуживание, оплата жилищно-коммунальных услуг. Например, содержание одного ребенка в специальной (коррекционной) школе-интернате обходится государству минимум в 12 тыс. рублей ежемесячно (включая расходы на питание, медицинскую помощь, заработную плату персонала). Цифры приведены по состоянию на 01.01.2004 г. Для сравнения: на одного учащегося массовой школы тратится в среднем 3 тыс. рублей .

Вопрос нехватки учебных мест в массовых школах для интегрированных "нетипичных" детей в настоящее время не актуален, так как в связи со снижением уровня рождаемости во многих образовательных учреждениях наблюдается нехватка школьников.

        Минусами дифференцированного образования являются значительная удаленность специальные (коррекционные) учреждения от места жительства семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Помещение школьника или дошкольника в одно из этих учреждений лишает семью (родителей и ребенка) полноценного общения, разрывает в большей степени семейные узы.

 

 

 

 

 

Заключение

 

Общество должно предоставить любому человеку право  выбора вида образования в зависимости  от его интересов, потребностей, возможностей. На пути становления института интегрированного образования одной из важных задач является позитивное трансформирование отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья в России, характеризующегося до настоящего времени негативной направленностью. От того, насколько быстро будут преодолеваться процессы дифференциации внутри образовательной системы и обеспечен переход к развитию интеграционных технологий, в значительной мере зависит успех в подготовке каждого нетипичного ребенка к будущей социальной и личной жизни.

В настоящее  время родители детей с особенностями  развития не хотят отдавать своих  детей в обычную школу, опасаясь насмешек, конфликтов с одноклассниками  и учителями, непонимания особых потребностей их детей и, соответственно, неадекватной реакции на особые потребности, неприспособленности помещений и учебного процесса к особым потребностям их детей. Родители «обычных» детей опасаются, что ребенок с особенностями развития (особенно с тяжелыми нарушениями) будет мешать, отвлекать учителя и детей, что снизит уровень знаний всего класса. Учителя, зачастую, в замешательстве оттого, что им нужно будет учить ребенка даже с незначительными нарушениями развития и поведения, они признаются, что не знают, как организовать его обучение и, вообще, «что с ним делать»; при этом пока нет методических и учебных пособий и т.д. Зачастую и учителя, и руководители общеобразовательных школ говорят о том, что им хватает проблем и с «обычными» детьми, а для «проблемных» детей есть специальные школы. Зачастую в кулуарах различных совещаний еще можно услышать «о необучаемых детях с тяжелыми нарушениями» и о том, что «у таких детей все равно нет никаких перспектив».

  В настоящее время важно признать, что сомнения и опасения вполне оправданы; концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»). 

 Развивая  систему инклюзивного образования,  тем самым мы способствуем  развитию инклюзивного общества – общества для всех/общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклюзивного образования.

 Международный  опыт показывает, что развитие  системы инклюзивного образование  – долгосрочная стратегия, требующая  терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализации.

 

Список литературы

 

1. Новая школа. Инклюзивное образование (14.10.2012) на www.youtube.com

2. Зайцев Д.В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями. 2004

3. Щербакова A.M. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы//Дефектология. 1996. № 4. С. 24.

4. Ярская В.Н. Стратегии модернизации российского образования // Образование и молодежная политика в современной России. Материалы Всероссийской конференции. СПб. 2002. С. 155-159.

5. Проект Закона РФ "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)" // Дефектология. 1995. № 1. С. 3.

6. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе // Дефектология. 1995. № 3. С. 39.

7. Шевченко С.Т. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов "Начальная школа - детский сад" // Дефектология. 2000. № 6. С. 37.

8. Громова О. Образовательная сегрегация // Русский журнал 23.08.2001 // www.russ. ru/istsovr/sumerki/20010823 grom.html (08.09.2003 г.).

9. Сводина В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха // Дефектология. 1998. № 6. С. 38.

10. Состояние  и основные тенденции развития  системы образования в 2001 г. / Аналитический доклад. М., 2002.

11. Инновации  в Российском образовании. Специальное образование. Аналитический обзор. Сборник. М.: Управление специальным образованием Министерстватобщего и профессионального образования РФ, 2001.

12. Аналитические  материалы Комитета ООН по  правам ребенка. Российские НПО  и правадетей в России. М., 2000.

13. Бациев В., Корнеев В. Реабилитация и образование особого ребенка: анализ законодательства. — М.: Центр лечебной педагогики (ЦЛП), 2003.

14. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику.- М.,1997.